WWW.DOC.KNIGI-X.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - Различные документы
 

Pages:   || 2 |

«Использование современных технологий обучения иностранному языку в учебно-воспитательном процессе при реализации ФГОС нового поколения в школе и вузе Сборник материалов III ...»

-- [ Страница 1 ] --

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФГБОУ ВПО «МАРИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

ФАКУЛЬТЕТ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ

КАФЕДРА АНГЛИЙСКОЙ ФИЛОЛОГИИ

Использование современных технологий обучения

иностранному языку в учебно-воспитательном

процессе при реализации ФГОС нового поколения в школе и вузе Сборник материалов III Республиканской научно-практической конференции (Йошкар-Ола, 20 мая 2015 г.) Йошкар-Ола ББК Ч426.81+Ш12р УДК 373.1.02:372.8+378:02:372.8 И 88

Редакционная коллегия:

А.А. Курагина, канд. пед. наук

, доц. каф. английской филологии МарГУ О.Б. Шестакова, канд. филол. наук, доц. каф. английской филологии МарГУ М.А. Серебрякова, канд. пед. наук, доц. каф. английской филологии МарГУ Рекомендовано к изданию учебно-методической комиссией факультета иностранных языков И 88 Использование современных технологий обучения иностранному языку в учебно-воспитательном процессе при реализации ФГОС нового поколения в школе и вузе. Сборник материалов III Республиканской научно-практической конференции / Мар. гос. ун-т. – Йошкар-Ола, 2015. – 73 с.

Сборник может быть рекомендован методистам, преподавателям и учителям иностранных языков, студентам факультетов иностранных языков, а также всем интересующимся особенностями реализации ФГОС нового поколения в школе и вузе. В нем представлены работы преподавателей и студентов МарГУ, учителей школ г. Йошкар-Олы и районов Республики Марий Эл.

Содержание Анцыгина А.С.

Использование принципа прктической направленности на уроках иностранного языка в рамках реализации ФГОС………………………………………………………………………..5 Астанкова Т.П.

Источники метафоричности сложных существительных с зоокомпонентом в английском языке ……………………………………..8 Биндас О.Б.

Работа над переводом стихов как способ формирования социокультурной компетенции школьников на уроках английского языка………………………………………………………………………..15 Войкова К.В.

Некоторые приемы обучения чтению на иностранном языке (из опыта учителей)………………………………………………………….………..20 Евсеева А.А.

Перспективы использования УМК Brilliant в начальной школе в рамках внедрения ФГОС (итоги апробации в МБОУ Гимназия №4 им.

А.С. Пушкина)……………………………………………………………..26 Иванова О.В.

Применение интерактивной доски Smart Board в обучении иностранному языку……..………………………………………………..31 Ивашкина Е.Ю.

Технологии стимуляции речевого общения на иностранном языке в рамках школьной программы………………………………..…………...36 Курагина А.А.

К вопросу о применении современных педагогических технологий на занятиях по иностранному языку в высшей школе……………………………………………… ………………………38 Лаптева Е.Е.

Развитие творческой активности учащихся младших классов при обучении иностранному языку………………………………….………..43 Леонова С.И.

Стратегия проектной деятельности как основа внедрения ФГОС нового поколения …………………………………………………………………46 Смоленцева И.Н.

Особенности речевого поведения в англо- и русскоязычной культурах…………………………………………………………………..49 Серебрякова М.А.

Возможности использования материалов международных экзаменов при обучении аудированию в условиях билингвизма…………………..53 Токмакова А.О.

Трудности аудирования при обучении иностранному языку…………..56 Трапезникова Г.А.

Формирование личности младшего школьника Средствами иностранного языка с учетом ФГОС (на примере проведения внеклассной работы)……………………………………………………

Черных А.С.

Использование вебквестов для развития социокультурной компетенции как части языкового поликультурного образования средствами английского языка…………………………………………………………69

–  –  –

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРИНЦИПА ПРАКТИЧЕСКОЙ

НАПРАВЛЕННОСТИ НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В

РАМКАХ РЕАЛИЗАИИ ФГОС

Человеческое общество немыслимо без общения, которое является необходимым условием бытия людей. В настоящее время, когда контакты с другими странами становятся все теснее, знания иностранного языка играет важную роль. Современный человек должен хорошо знать, по меньшей мере, один иностранный язык, потому что взаимопонимание между народами имеет большое значение для мирного сотрудничества. Без знаний иностранного языка это сотрудничество почти невозможно. Сейчас развиваются различные формы международного общения: международные встречи, спортивные мероприятия, совместный бизнес. Обмен школьниками и студентами тоже сюда относится. Это хорошие предпосылки для изучения иностранного языка. Нелегко в совершенстве овладеть иностранным языком, нужно усердно работать. Но кто хочет, тот добьется. Люди изучают языки по разным причинам. Одним они нужны в работе, другим для путешествий за границу, третьи делают это из интереса. Но в любом случае знания иностранного языка обогащают нашу жизнь. Они делают возможным чтение иностранной литературы, общение с представителями других стран, знакомство с их культурой, экономикой, наукой и техникой.

Коммуникативная компетенция – это целостная система психических и поведенческих характеристик человека, способствующих успешному общению.

Основными целями образования являются развитие потенциала ребенка, создание благоприятных условий для реализации его природных способностей.

Современные российские стандарты школьного образования (ФГОС) по иностранным языкам определяют цель обучения иностранным языкам как формирование коммуникативной компетенции, т.е. способности и готовности осуществлять межличностное и межкультурное общение с носителями языка, а также приобщение школьников к культуре страны (стран) изучаемого языка, лучшее осознание культуры своей собственной страны, умение представлять ее в процессе общения средствами иностранного языка [4, 11].

Модернизация процесса образования неуклонно приводит каждого педагога к пониманию того, что необходимо искать такие педагогические технологии, которые бы смогли заинтересовать обучающихся, и не только мотивировать к изучению предмета, но и повысить их мотивацию.

На мой взгляд, одним из важных факторов обеспечения коммуникативной мотивации является преимущественное использование творческих заданий, которые направлены на развитие речевой активности.

Для эффективной организации творческого образовательного процесса требуются специальные педагогические технологии, в основе которых заложен принцип обучения на игровой (ситуативной) основе.

Игра теснейшим образам связана с развитием личности, а именно в период ее особенно интенсивного развития – в детстве – она приобретает особое значение.

В дошкольные и первые школьные годы жизни ребенка игра является тем видом деятельности, в которой формируется его личность. Игра – первая деятельность, которой принадлежит особенно значительная роль в развитии личности, в формировании ее свойств и обогащении ее внутреннего содержания [2, 346].

Игра подготавливает подрастающее поколение к продолжению дела старшего поколения, формируя, развивая в нем способности и качества, необходимые для той деятельности, которую им в будущем предстоит выполнять.

В игре у ребенка формируется воображение, которое заключает в себе отлет от действительности и проникновение в нее.

В ролях, которые ребенок, играя, на себя принимает, расширяется, обогащается, углубляется сама личность ребенка. Игра – самостоятельная деятельность, в которой дети впервые вступают в общение со сверстниками.

Их объединяет общая цель, совместные усилия к ее достижению, общие интересы и переживания.

К ним относят различные формы организации обучения, такие как интерактивные семинар, обучающие игры, проблемное обучение, проектное, обучение в сотрудничестве. В отдельных случаях относят конкретные примы, решающие конкретную задачу.

При анализе педагогических методов выделяют два компонента:

содержание и структуру. По содержанию данные методы представляют упорядоченную систему, обеспечивающие разнообразие и активность мыслительной и практической деятельности обучающихся на протяжении всего образовательного мероприятия. По структуре их можно разделить на логические фазы и этапы:

начало образовательного мероприятия;

инициация (приветствие, знакомство) вхождение или погружение в тему (определение целей урока) определение ожиданий обучающихся (планирование личностного смысла урока и формирование безопасной образовательной среды) работа над темой;

закрепление изученного материала (обсуждение домашнего задания) интерактивная лекция (передача и объяснение педагогом нового материала) проработка содержания темы (групповая работа обучающихся над темой урока) завершение образовательного мероприятия.

эмоциональная разрядка (разминка) подведение итогов урока (рефлексия, анализ и оценка урока) [1,63].

Для каждого этапа урока используются соответствующие методы, позволяющие эффективно решать конкретные коммуникативные задачи. С их помощью создается свободная творческая обстановка, что позволяет учащимся осознать вовлеченность в образовательный процесс, повышает их мотивацию.

Учащиеся вовлекаются в насыщенный образовательный процесс без принуждения, по собственной воле, причем их мотивация определяется не страхом наказания, не желанием угодить учителю или родителям, не целью получить высокую отметку, а в первую очередь, собственным интересом к учебной деятельностью в такой форме. Снимаются рамки принужденного общения.

В целях определения эффективности применения принципа практической ориентации был проведен мониторинг учащихся 2 и 6 классов.

Всего приняло участие в анкетировании 47человек. В каждой параллели учащимся предложено ответить на одинаковые вопросы.

Лишь когда учащийся непосредственно участвует в реальной действительности, в самостоятельной постановке проблем, выработке и принятий решений, формулировке выводов и прогнозов, он запоминает и усваивает материал на 90%.

Использование принципа практической ориентации повышает мотивацию, оказывает воспитательное воздействие (работа в команде, сотрудничество, совместный поиск решений, отстаивание своей позиции), дает прекрасные возможности для формирования коммуникативной компетентности.

Литература

1.Лазарев Т.В. Образовательные технологии новых стандартов. Технология АМО. – Петрозаводск: Verso, 2012. – 255 c.

2. Методика обучения иностранным языкам: традиции и современность / под ред. А.А.

Миролюбова. – Обнинск: Титул, 2010. – 464 с.

3.Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. – М.: просвещение. 2014. – 35 с.

4. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. – М.: просвещение. 2014. – 48 с.

5. Фундаментальное ядро содержания общего образования / под ред. В.В. Козлова, А.М.

Кондакова. – М.: Просвещение, 2014. – 79 с.

Астанкова Т. П., к.ф.н., доцент кафедры английской филологии МарГУ

ИСТОЧНИКИ МЕТАФОРИЧНОСТИ СЛОЖНЫХ

СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ С ЗООКОМПОНЕНТОМ В

АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ

Метафоричность сложных лексем может возникать одновременно с их образованием, при этом процесс словосложения сопровождается метафорическим переосмыслением одного из компонентов или всей сложной единицы. Механизмы метафорического словосложения достаточно подробно исследованы на материале английских существительных в диссертационных работах Е.А.Дюжиковой и Е.В.Ивановой [1; 2]. Цель нашей статьи заключается в изучении метафоризации сложных существительных с зоокомпонентом. Выбор этой группы слов в качестве объекта исследования обусловлен тем, что зоолексика регулярно участвует в процессах метафоризации, основанных на сходстве между фрагментами реального мира и представителями фауны. Материалом для анализа послужили 288 метафорических сложных существительных с зоокомпонентами, отобранные методом сплошной выборки из словаря английского языка [3].

1. Большинство единиц в нашей выборке (187 слов) составляют слова, метафоричность которых возникает в результате сравнения того, что обозначено вторым компонентом, с тем, что обозначено первым компонентом (N2 is like N1). По мнению Е.В.Ивановой, слова этого типа представляют собой результат начального действия модели словообразовательной метафоры, то есть в процессе образования сложного слова устанавливается ассоциативная связь между «вспомогательным субъектом» (денотатом первого компонента) и «основным субъектом» (денотатом второго компонента, именуемым объектом), при этом языковая форма выражения «вспомогательного субъекта» не заменяет собой языковую форму выражения «основного субъекта» [2, 10-11]. Этот процесс можно условно назвать «неполной» метафоризацией.

Все слова этой группы образованы по структурной модели N+N, причем, в подавляющем большинстве случаев второй компонент выражен зоонимом.

В результате анализа словарных дефиниций мы установили, что семантическая формула N2 is like N1 отражает связи между сравниваемыми объектами в самом общем виде, лишь указывая на их сходство. Между тем это сходство может носить разный характер, что позволило нам выделить несколько групп слов, образованных по рассматриваемой модели метафорической номинации.

Наиболее многочисленную группу (122 ед.) составляют сложные слова, второй компонент которых обозначает объект, сравниваемый с тем, что называется первым компонентом, во всей совокупности его свойств или по одному или более признакам. Чаще всего метафорический перенос осуществляется на основе таких признаков конкретно-чувственного восприятия, как общее сходство (28 ед.): leaf insect any of a number of insects … having a striking resemblance to leaves, pikeperch a fish of the perch family resembling a pike; окрас или цвет (23 ед.): bloodworm any of various small, red annelid worms, salmonberry a tall, spineless raspberry… having salmoncoloured or reddish, edible fruit, zebra fish any of a number of fishes with barred, zebralike markings; форма (20 ед.): guitar fish any of various skates with … a broad, somewhat guitar-shaped body, tortoise beetle any of various small … turtle-shaped beetles, характерные действия, повадки (14 ед.): robber fly any of a large family of … flies that prey on other insects, tailorbird any of several small birds that stitch leaves together to make a camouflaged holder for their nests, assassin bug any of a number of large bugs that kill and devour other insects. Интересно отметить, что в последнем случае представители животного мира чаще всего сравниваются с человеком.

В основе метафорической номинации ряда сложных существительных лежит сочетание нескольких признаков: moonfish any of a number of deepbodied, sharply compressed sea fishes, usually silvery or yellow(признаки «окрас» и «форма»); worm lizard any of legless lizards, that resemble an earthworm in shape and habits ( признаки «форма» и «повадки »), bee fly any of a family of flies that look like bees and feed on nectar and pollen (признаки внешнее сходство» и «пищевые привычки») (всего11ед.).

Вторую по количеству единиц группу (26 ед.) составляют слова, метафоричность которых основана на сходстве отдельных частей именуемого объекта с тем, что обозначено первым компонентом сложного слова (N2 has sth that is like N1): paddlefish any of a family of large fishes … with a paddleshaped snout, razor clam any of several clams having elongated, narrow shell somewhat resembling a straight razor.

В ряде случаев метафора базируется на сравнении отдельных частей именуемого объекта и того объекта, с которым он сравнивается (N2 has sth that is like a part of N1), причем сравниваться могут как одни и те же части объектов (голова, конечности и т.п.), так и разные. Проиллюстрируем сказанное примерами: 1) crane fly any of various two-winged, slender flies with very long legs; toadfish any of a family of fishes with a broad, froglike head, boarfish any of various fishes with a projecting snout like a boar’s (12 ед.); 2) stag beetle any of a family of large beetles: the male has long, branched, antlerlike mandibles, catfish any of a large group of scaleless fishes with long barbels, somewhat like a cat’s whiskers, about the mouth, angelfish a shark with winglike pectoral fins (11 ед.).

Нами выделена еще одна небольшая группа слов, второй компонент которых относится к тематическим группам «части тела» или «движения», а первый компонент называет животное (N2 is like that of N1): pug nose a short, thick, turned up nose (a nose like that of a pug); wasp waist a very slender or tightly corseted waist (a waist like that of a wasp); dogtrot a slow, easy trot, like a dog’s (15 ед.). Сложные слова этой группы, как правило, обозначают внешние характеристики людей.

Действие рассматриваемой модели словообразовательной метафоризации может сопровождаться переосмыслением второго компонента, например: glass snake any of several snakelike, legless lizards… so called because its long tail breaks off easily; skunk cabbage a perennial plant … having large, cabbage-like leaves… and a disagreeable smell.

В отдельных случаях метафорический перенос сопровождается метонимическим сдвигом значения. Так, сложное существительное duckbill a small egg-laying mammal… with a bill like a duck’s возникло в результате действия двухкомпонентной метонимической модели «признак – носитель признака», то есть обозначает животное по одному из его признаков.

Приведем еще несколько примеров: birdbrain [colloq.] a stupid or silly person, bugseed [so named from appearance of the seeds] a branching, annual weed of the goosefoot family.

Большинство проанализированных единиц в нашей выборке однозначны. Лишь у 34 слов семантическая структура включает два или более значений. Разные ЛСВ 24 сложных существительных обозначают различные виды животных или растений, обладающие общим признаком, положенным в основу метафорического переноса и отраженным в семантике первого компонента: coalfish 1. a dark-coloured fish of the cod family 2. any of various other dark-coloured fishes. В других случаях метафорический ЛСВ служит основой для образования ещ одного метафорического или метонимического значения. Так, в семантическую структуру слова zebrawood входят два равноправных ЛСВ, объединнных общим семантическим признаком: 1. the hard, striped wood of a tree native to Guiana…, 2. the striped wood of various other trees or shrubs, каждое из которых можно рассматривать в качестве основы для образования ещ одного, метонимического ЛСВ any of these trees or shrubs. От ЛСВ существительного jellyfish any of a number of …coelenterates, with a body made up largely of jellylike substance … в результате метафорического переноса образовалось еще одно значение (coll.) a weak-willed person. Первый ЛСВ слова fleawort any of several plants that supposedly ward off fleas образован по модели прямой номинации, а второй a European plantain whose seeds, which more or less resemble fleas, are used as a laxative возник в результате действия метафорической модели номинации.

Анализ тематической отнесенности композитов, образованных в результате «неполной метафоризации», свидетельствует о том, что подавляющее большинство (150 слов) составляют наименования животных, причем самые многочисленные группы – названия рыб (50 слов) и насекомых (33 слов), значительно меньше названий птиц и зверей (по 16 слов), червей и пресмыкающихся (по 11 слов). Всего 14 слов в исследованном материале относятся к наименованиям растений, остальные существительные обозначают предметы, вещества, людей и т.д.

Чтобы определить, названия каких групп объектов реального мира вовлекаются в процессы метафорической номинации, мы проанализировали тематическую принадлежность компонентов сложных существительных и установили, что представители фауны чаще всего сравниваются с другими животными: wolfish, hawkmoth, spider monkey (54 слов) или с хорошо знакомыми человеку предметами: lantern fish, drumfish, basket star (49 слов);

сравнение с человеком наблюдается реже: fiddler crab, widow bird, carpenter bee (21 слов); единичны случаи сравнения животных с веществами: butterfish, frit fly, coalfish, явлениями природы: lightning bug, fire fly, rainbow fish, вымышленными существами: dragon fly, fairy shrimp, растениями: leaf insect.

Что касается наименований растений, все они основаны на сравнении растений с животными: crab cactus, spider plant, oyster plant, fox grape (14слов).

2. Значительно меньшее число метафоричных композитов в нашей выборке (76 слов) возникли в результате сравнения референта с тем, что обозначено всем сложным словом, то есть в результате действия модели словообразовательной метафоры, описанной Е.В.Ивановой [2]. Подавляющее большинство единиц этой группы образованы по структурной модели N + N (48 ед.), 26 слов построены по модели N's + N, 5 единиц имеют структурные варианты N + N и N's+N: cat whisker/cat's whisker, tigereye/tiger's eye, dragonhead/dragon‘s-head, beggar‘s-ticks/beggar-ticks, beggar‘s-lice/beggar-lice.

Единичны примеры слов, образованных по другим моделям: A + N (5 ед.), V + N (1 ед.). Первый компонент 67 слов этой группы выражен зоонимом, а второй компонент 48 слов обозначает часть тела животного.

Единицы, входящие в эту группу, характеризуются полным переосмыслением всей сложной основы в процессе образования: crow's foot any of the wrinkles that often develop at the outer corners of the eyes of adults, cat’s eye any gem, stone, or piece of glass that reflects light in a way suggestive of a cat‘s eye.

В основу метафорического переноса могут быть положены разные признаки. Чаще всего это форма (35 слов): oxheart a large heart-shaped cherry, pigeonwing a figure in skating, outlining a pigeon wing; gooseneck any of various mechanical devices shaped like a goose’s neck; общее внешнее сходство (17 ед.): beeswing a gauzy film that forms in some old wines, esp.

port, mouse-ear any of various plants with short hairy leaves resembling the ear of a mouse; реже метафорический перенос базируется на таких признаках, как цвет: oxblood deep red colour, звук: catcall a shrill noise or whistle expressing derision or disapproval, as of a speaker, actor, etc.; поведение, характерные действия: guttersnipe [orig. (Brit.dial.) the common snipe, which picks food out of gutters] a child of the slums who spends most of his time in the streets, horseplay rough, boisterous fun; движения: turkey trot a ballroom dance to ragtime music, popular in the early 20th century.

В ряде случаев метафорическая модель номинации взаимодействует с метонимической, в результате чего образуются наименования растений, части которых напоминают то, что обозначено сложной основой: oxtongue any of a number of plants with rough, tongue-shaped leaves, adder’s-tongue a fern with a narrow spike somewhat resembling a snake’s tongue, bird’s foot any of various plants whose leaves or flowers resemble a bird’s foot (19 ед.).

Семантическая структура 27 слов включает два или более ЛСВ. Разные ЛСВ существительного могут быть связаны между собой опосредованно через общий семантический признак, отраженный во внутренней форме сложного слова: goose egg 1) zero or a score of zero; 2) a large swelling or lump, esp. one caused by a blow; elephant’s ear 1) any of several plants of the arum family, esp. an ornamental taro, having enormous heart-shaped leaves; 2) any of various cultivated begonias with large showy leaves.

Производные ЛСВ могут быть результатом метонимического переноса:

beggar's-lice 1) any of various plants of the borage family, with dry, prickly fruits that adhere to fur or clothing 2) the fruit; snakemouth 1) a small American orchid with a single white or pinkish flower having a lip tufted with yellow-brown hairs 2) the flower, специализации значения: whaleback 1) something rounded on top, like the back of a whale 2) a freight steamer with the bow and upper deck rounded so that heavy seas will wash right over; расширения значения: crow’s nest 1) a small, partly enclosed platform near the top of a ship‘s mast, for the lookout 2) any platform like this.

Интересно рассмотреть семантику слов, ЛСВ которых образуются по различным моделям косвенной номинации. Так, первый ЛСВ существительного mare's-tail long, narrow formations of cirrus cloud somewhat like a horse’s tail in shape, supposed to be a sign of wind образован по модели словообразовательной метафоры. Второй ЛСВ a marsh plant with tiny flowers and narrow, hairlike leaves growing in thick whorls around the slender, erect является результатом взаимодействия метафорической и stems метонимической моделей номинации, так как обозначает носителя признака (a plant), выраженного сложной основой.

Анализ тематической отнесенности исследуемых единиц позволил установить, что самые многочисленные группы – фитонимы (27 слов, 39 ЛСВ) и названия предметов (19 слов, 38 ЛСВ), остальные тематические группы представлены незначительным числом единиц. Метафорические значения всех фитонимов базируются на сравнении с частями тела животных, а семантика большей части наименований предметов основана на сравнении с частями тела животных и некоторыми другими их характеристиками.

3. Метафоричность 25 сложных слов в нашей выборке создается за счет переосмысления второго компонента. Большинство композитов образованы по модели N+N (22 ед.), лишь 3 слова имеют структуру A+N. Все слова этой группы обозначают представителей фауны, которые сравниваются с животными, именуемыми вторым компонентом-зоонимом. Первый компонент, как правило, указывает на место обитания животных: water scorpion, seahorse, beach flea.

Метафорический перенос чаще всего основан на сходстве отдельных частей тела сравниваемых животных: sea elephant either of two very large seals … the male of which has a long proboscis, flying fox any of several fruiteating bats with a foxlike head… или общем сходстве: sand eel any of a group of small, eellike sea fishes… often found burrowing in coastal sands”.

Иногда в качестве мотивационных признаков выступают сходство движений и размер:

sand flea any of small crustaceans found on sea beaches, that jump like fleas, сходство издаваемых звуков: prairie dog any of a number of small, squirrellike burrowing rodents of N.America, having a barking cry … и некоторые другие.

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

Большинство единиц в нашей выборке (187 слов) составляют слова, метафоричность которых возникает в результате сравнения того, что обозначено вторым компонентом, с тем, что обозначено первым компонентом (N2 is like N1). Значительно меньшее число метафоричных композитов в нашей выборке (76 слов) возникли в результате сравнения референта с тем, что обозначено всем сложным словом, то есть в результате действия модели словообразовательной метафоры, описанной Е.В.Ивановой [2].

Метафоричность 25 сложных слов в нашей выборке создается за счет переосмысления второго компонента.

Метафорический сдвиг значения сложных слов с зоокомпонентом чаще всего осуществляется на базе ингерентных признаков сравниваемых объектов, таких как общее сходство, форма, сходство отдельных частей.

Большинство единиц в нашей выборке (175 слов) обозначают представителей животного мира. Исключение составляют существительные, возникшие в результате полного переосмысления всей сложной основы, которые, в основном, относятся к наименованиям растений и предметов.

Метафорический перенос может сопровождаться метонимическим сдвигом значения, чаще всего это происходит при образовании полностью переосмысленных композитов.

Большая часть проанализированных единиц однозначны. Наиболее высокий процент слов с двумя и более значениями в группе полностью переосмысленных единиц.

Таким образом, проведенное исследование позволило нам установить структурно-семантические характеристики метафорических сложных единиц с зоокомпонентом, а также более глубоко изучить номинативные возможности зоолексики и ее роль в формировании языковой картины мира.

Литература

1. Дюжикова, Е.А. Развитие метафорических значений сложных существительных в английском языке: дис. … канд. филол. наук: 10.02.04 / Е.А. Дюжикова. – М., 1984. – 205 с.

2. Иванова, Е.В. Сопоставительный анализ моделей словосложения в стандартной и нестандартной лексике современного английского языка: автореф. дис. … канд. филол.

наук / Е.В. Иванова; ЛГУ. – Л., 1983. – 25 с.

3. Webster‘s New World Dictionary of the American Language. – Prentice Hall Press, 1986. – 1692 p.

–  –  –

РАБОТА НАД ПЕРЕВОДОМ СТИХОВ КАК СПОСОБ

ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

Целью обучения иностранным языкам является формирование коммуникативной компетенции в области межкультурной коммуникации.

Это подразумевает наличие способностей речевого взаимодействия с представителями другой культуры. Как известно коммуникативная компетенция включает ряд субкопетенций, в том числе социокультурную и социолингвистическую компетенции. Под социокультурной компетенцией подразумевается «некоторая степень знакомства с социокультурным контекстом, в котором используется язык».

Для успешного овладения иностранным языком необходимо сочетание нескольких компонентов: стимулы к использованию языка как средства общения, способности человека к овладению иностранной языковой деятельностью и непосредственный доступ к языку и культуре другого народа. Эффективность овладения языком зависит от готовности человека к интеграции в новую социокультурную среду. Поскольку иностранный язык изучается в школе вне социального окружения, этот процесс осуществляется путем воспроизведения и усвоения определенного опыта в соответствии с заданной целью.

Поэзия – неотъемлемая часть иноязычной культуры, а стихотворения являются важными помощниками в изучении английского языка, причем на любом этапе.

Стихотворение на иностранном языке оказывают положительное воздействие в плане нравственного и эстетического воспитания личности. Кроме того, использование стихотворных текстов помогает решить практические задачи при обучении иностранного языка. К ним обращаюсь для обработки произношения, лексического и грамматического материала, развития речи, обучения выразительному чтению. Многократное повторение одних и тех же языковых явлений в стихотворении, ритмический рисунок, мелодика стихотворения помогают осуществлять поставленные цели. Лексико-грамматические структуры легко актуализируются в устной речи благодаря рифме стихотворения. Анализ стихотворения, идея которого выражена в поэтической форме, развивает творческие способности учащихся, учит их наблюдательности, рассуждению, побуждает к выражению своих мыслей. Как вам известно, заучивание стихов развивает также память. Это способствует формированию социокультурной компетенции учащихся, то есть через изучение стихотворного материала происходит знакомство с культурой англоязычных стран, воспитание «терпимости» к чужой культуре, уважение к ней и осознать себя как носителя национальной культуры через призму других культур; а также развитию слухового восприятия, памяти, мышления.

Знакомство с поэтическими произведениями стран изучаемого языка способствует духовному обогащению учащихся, развитию их этических взглядов и эстетического вкуса. Изучение английской поэзии стимулирует познавательную активность школьников, развивает их мышление, знакомит их с культурой народа, язык которого они изучают. Приобщение к лучшим образцам иноязычной поэзии способствует преодолению национального культуроцентризма и расширяет кругозор учащихся.

Кроме того, задания по переводу стихотворений являются творческими, а творчество является очень важным аспектом обучения. Ведь именно через творчество учебный процесс становится более продуктивным, интересным, закладываются эстетические, исследовательские, созидательные качества личности. Многие учащихся выбирают именно стихотворную форму перевода и великолепно проявляют себя. Уровень и качество стихов разные, но всех их объединяет умение детей творчески использовать полученные знания.

В основе практических задач лежит овладение целым рядом умений:

- понимать содержание прослушанного стихотворения;

- воспринимать идейно-эмоциональное содержание стихотворения;

- разбираться в стилистических и языковых особенностях стихотворения;

- выделять проблематику поэтического произведения и видеть ее связь с общественным развитием;

- творчески переосмысливать текст.

Представляю переводы стихотворений, выполненных учениками.

Oh, we make a boast of storing *** Предметом хвастовства и гордости Of saving and keeping предметом But only by ignoring Считали бережливость мы, уменье The waste of moments sleeping, сохранять.

The waste of pleasure weeping, Но средь высокомерия, средь By denying and ignoring фанфаронства света The waste of Nations warring.

Все время отвергали и не смогли *** Говоря о богатстве и славе, понять Восхваляя себя самого, Минуту забытья, бездействия Призадумайся, что же ты тратишь, мгновенье, Добиваясь богатства сего. Великолепный миг, увы, счастливых Ты сравни несравнимые вещи, слез Оцени их единой ценой. И нации призыв, и предостереженье За плохое, хорошее ль платишь Небрежно отрицали, не приняли Все равно только жизнью одной. всерьез.

Денег много, а снов не хватает. Кожухова В.11 класс Есть богатство, но нету друзей. *** Слава прямо за горло хватает, Можем мы похвастаться, что всегда Только счастье не нравится ей. запасливы, Если сможешь, прислушайся к Экономны, бережливы, мы не ветру, любим тратиться.

К солнцу, морю и смеху друзей. Только это неспроста: лишние И умей быть богатым без фальши, моменты сна мы готовы отложить, Чтоб потом ни о чем не жалеть. чтобы только жить и жить.

Соловцова Е.11 класс А еще мы не ревем, понапрасну слез не льем.

И, конечно, мы желаем, чтобы не было нигде в мире места злой беде, Чтобы жили без вердиктов все народы без конфликтов.

Шабалина Д.11 класс

–  –  –

1. Виноградова В.В. «Работа над стихотворением» // ИЯШ. – 2003.-№ 3 -с.59 - 61.

2. Иванова Е.Н. « Занятие кружка английского языка» // ИЯШ.- 2009. -№ 3 –с.66-68.

3.Рачок Т.П. Работа над стихотворениями на уроке английского языка. // ИЯШ. – 1998. с.43 – 45.

4. Рачок, Т. П. Работа над стихотворениями на уроках английского языка // ИЯШ. - 1999. с. 15-18.

5.Тимошенко Н.М. Стихотворения на уроках английского языка // ИЯШ. - 2001, № 1 -с.57

- 61.

6. Тимошенко Н.М. Стихотворения на уроках английского языка // ИЯШ. - 2004, №1 с.107.

<

–  –  –

Перед учителями иностранного языка стоит одна из важных задач – научить школьников читать на иностранном языке.

Целями изучения иностранного языка в средней (полной) общеобразовательной школе являются [1]:

1. сформировать представление о роли языка в жизни государства, общества, человека; приобщить детей к ценностям национальной и мировой культуры через изучение родного, иностранного языка и литературы;

2. привить устойчивый интерес к чтению, как на родном, так и на иностранном языках, так как чтение является средством познания культур других народов, что способствует воспитанию у школьников толерантного отношения к ним;

3. сформировать умение использовать иностранный язык как средство для получения информации из иноязычных источников в образовательных и самообразовательных целях.

Что касается обучения чтению на иностранном языке, то ФГОС требует научить школьников читать вслух и про себя, а также читать и понимать тексты с различной точностью и глубиной проникновения в их содержание:

1) с пониманием основного содержания аутентичных текстов

2) с полным пониманием содержания несложных аутентичных адаптированных текстов различных жанров.

3) с выборочным пониманием требуемой информации.

Таким образом, чтение при обучении иностранному языку играет не малую роль и нужно обратить внимание и на этот процесс. Знание целей обучения чтению помогает направить его в правильное русло, что в свою очередь обеспечивает успешное овладение иностранным языком в целом. Для достижения этой цели учителям необходимо знать и уметь применять различные приемы обучения чтению на иностранном языке, которые позволят учащимся легче освоить язык.

Вашему вниманию предлагается ряд интересных работ по некоторым приемам обучению чтению, определения сформированности техники чтения и контроля понимания содержания текста.

При чтении учащимся часто приходится сталкиваться с огромным количеством неизвестных слов и поэтому, чтобы понять содержание текстов, им приходится часто заглядывать в словарь, что отнимает много времени и может просто сбить интерес к чтению. Чтобы им было проще понимать содержание текстов, нужно развить их языковую и контекстуальную догадку, а также умение работать со словарем.

Языковая и контекстуальная догадка И.И. Колесник [5] предлагает развить контекстуальную и языковую догадку учащихся, опираясь на знания о средствах словообразования, явления конверсии и многозначности слов.

Автор указывает на то, что догадываться о значении незнакомых слов учащимся поможет сходство английских слов с русскими:

интернациональные слова и слова, имеющие одинаковый корень в обоих языках. Как правило, детям сложно определить значение в словах с одинаковым корнем в обоих языках из-за разных графических образов в русском и английском языках. Поэтому нужно обратить их внимание на то, что в обоих языках имеются слова с полным совпадением написания (sport, class, tank), с некоторыми различиями (detail, hero, photo) и сильно отличающееся написание (basin, physics, rhythm). Также обозначить, что есть группы слов, имеющие одинаковое написание, чье значение может полностью совпадать как в русском, и в английском языке (canal, army), с частичным совпадением (idea, conductor) и с абсолютно разными значениями (prospect, biscuit, banderole).

Так, автор приводит в пример упражнения, способствующие обучению узнавания и понимания слов, которые имеют одинаковые корни в английском и русском языках:

1) Выписать из текста слова с общим корнем, привести пример однокоренного слова на русском языке;

2) Выписать производные слова и отметить в них корень, основу, префиксы и суффиксы;

3) Образовать от перечисленных корневых слов, суффиксов и префиксов все производные, которые возможно;

4) С помощью словаря установить различия в значениях однокоренных слов;

5) Определить части речи данных слов по их суффиксу.

Работа со словарем Помимо приемов беспереводного чтения, необходимо научить детей пользоваться словарем. Так, О.В.

Гордиевских [4] рассматривает процесс обучения работы со словарем, выделяя в нем 3 этапа:

1) Главная задача первого этапа – усвоить алфавит, поэтому нужно развивать технику пользования словарем, применяя задания соревновательного характера, типа: кто быстрее расположит слова в алфавитном порядке (начинающиеся на разные или одинаковую букву), кто быстрее найдет слова…. На этом же этапе нужно ознакомить детей с аппаратом словаря и сокращениями.

2) На втором этапе можно выделить несколько задач:

А) обучить технической стороне пользования словарем, основываясь на повторении алфавита (найти слова…, расположить в алфавитном порядке …);

Б) обучить языковому грамматическому навыку. Эта задача направлена на умение детей различать части речи (прочитать и перевести, определить части речи выделенных слов, определить грамматическую категорию слов по обозначениям, найдите подчеркнутые слова в словаре);

В) обучить языковому ретрансформационному навыку, так как в предложениях слова чаще всего встречаются не в начальной, а в личной форме (например, She plays with a doll; здесь глагол plays – в форме единственного числа, 3 лица).

Можно проделать такие упражнения, как:

образовать начальную форму существительных (глаголов, местоимений);

Г) и одно из главных задач – обучить умению выбирать требуемое значение слова из его множества. Предлагается использовать пары предложений для сравнения, где употреблено одно и то же слово, но в разных значениях.

3) Третий этап подразумевает развитие таких умений, как: умение сокращать текст (сократить текст за счет слов, не несущих значимую информацию, найти в словаре слова, выделенные в тексте), догадке (догадаться о значении слова из контекста) и целостному восприятию текста (прочитать текст без обращения к словарю и сказать, о чем идет в нем речь).

Очень важно на третьем этапе использовать все перечисленные компоненты.

Таким образом, не стоит пренебрегать работой со словарем, так как словарь является одним из важнейших источников знаний, снабжающая людей, изучающих язык, информацией касательно языковых единиц, и поэтому необходимо научить детей им пользоваться.

Итак, для наилучшего понимания текстов, необходимо снабдить учащихся необходимыми знаниями о языке и научить пользоваться словарем, все это сделает чтение интересным и легким занятием. Безусловно, понимание текста зависит и от самого текста.

Работа с текстом На начальном этапе обучения, текст используется в качестве средства помогающем научить детей читать. На продвинутом этапе на основе текста формируются навыки и умения говорения на иностранном языке, что требует полной работы с текстом, прохождение всех этапов работы с ним.

При работе с любым жанром текста выделяют три этапа [9]:

предтекстовый, текстовый и послетекстовый. Каждый из этапов проходит в определенных условиях, предполагает развитие определенных умений и использование определенных упражнений, причем нужно отметить, что для каждого вида чтения содержание этапов несколько отличается.

Так, на предтекстовом этапе работы с текстом важно создание мотива чтения и развитие у учеников умения прогнозировать содержание текста по заголовку, иллюстрациям, сократить языковые и речевые трудности (работа с заголовком, знакомство с автором, жанром текста, формулировка предположения о тематике текста, знакомство с новой лексикой, ответы на вопросы до чтения текста). На текстовом этапе предполагается понимание текста на уровне содержания, контроль степени сформированности и дальнейшее развитие языковых навыков и речевых умений (упражнения на нахождение, выбор нужной информации в тексте, ответы на вопросы по тексту, найти упущенное предложение, слово). На послетекстовом этапе нужно достичь понимание текста на уровне смысла и использовать ситуацию текста в качестве опоры для развития умений в письменной и устной речи (упражнения на выражение мнения, оценки, согласия и несогласия, составить план текста, пересказ, написать аннотацию).

Для того, чтобы учащиеся понимали и умели выделять основную информацию из текстов разных жанров, нужно научить детей составлять схемы, диаграммы по прочитанным текстам. Таким образом, перед их глазами будет графическое представление информации, которой удобно пользоваться.

Для этих целей, автор статьи [6], В.В. Купарева предлагает использовать денотативный анализ текстов и составлять денотативные карты.

Денотаты – это объекты реальной действительности, выраженные в тексте.

Денотативная структура содержания текста – это его информационная структура. Эта структура, в конечном счете, представляет собой схему основной информации текста.

Также, З.Э. Борлакова [2] предлагает в свою очередь комплекс разнообразных схем, графиков, таблиц и диаграмм: fishbone diagram (схема причинно-следственных связей), continuum/scale, compare/contrast matrix, Venn diagram (диаграмма Венна), cycle (фиклическая диаграмма), problem/solution outline (схема проблемы/решения), pie chart (круговая диаграмма), family tree (генеалогическое древо).

При создании схем нужно помнить, что она должна отражать структуру текста. Для начала обучения составления схем и диаграмм даются такие задания, как прочитать текст и описать его по предложенной схеме, прочитать текст и выбрать наиболее подходящую схему, описать составленную схему, заполнить пробелы в схеме, пользуясь текстом, и наоборот, составить вопросы к схеме.

Третий вариант упрочения информации рассматривается И. Г.

Винокурцевой [3]. Успешность обучения языку основывается на интеграции старой и новой информации, всех видов речевой деятельности и при активной интеракции между детьми.

Для этого предлагаются задания типа:

1) KWL Chart для активации прошлого опыта учащихся (таблица с 3 колонками: Know, Want, Learnt – соответственно: то, что знаю, то, что хочу узнать и то, что узнал после прочтения текста),

2) Prediction Chart для развития мышления, умения предсказывать (таблица в 2 столбца: «то, что я ожидал» и «то, что случилось») и сравнивать события и поступки героев Compare/Contrast Chart (заполнение таблицы с 2 столбцами: «различия» и «сходства»).

Перечисленные приемы представления структуры текстов в виде графических изображений поможет учащимся качественнее, удобнее и интереснее извлекать информацию из текстов, которую можно легко усвоить, запомнить и воспроизводить, что должно положительно сказаться на результатах проверки понимания прочитанного.

Контроль понимания прочитанного Для контроля понимания прочитанного в начальной школе Тэн Э.Г.

[8] предлагает задания типа:

1. Ученики читают загадки с описанием предмета. Им следует отгадать и найти из предложенных изображений подходящее.

2. Помогите Незнайке прочитать слова и подобрать к ним соответствующие рисунки.

3. Прочитайте слова и сделайте к ним рисунки.

4. Прочитайте предложение и выберите соответствующий рисунок.

5. Прочитайте и нарисуйте место, где происходит действие текста.

Итак, обучение чтению предполагает не только формирование и развитие техники чтения (процессуальная сторона), но и понимания читаемого (содержательная сторона). Для развития обеих сторон чтения необходимо научить детей приемам извлечения информацию с разным уровнем понимания содержания текста. Поэтому целесообразно ознакомить и научить детей с 3 видам чтения текстов: изучающее, ознакомительное и поисковое.

Проверка техники чтения И.Л. Рапопорт [7] предлагает использовать комплекс заданий для проверки уровня сформированности техники чтения и усвоенности правил чтения.

Word Recognition Test является проверка узнавания букв нового алфавита и представляет собой списки знакомых и незнакомых слов (6 столбцов, в первом столбце дано тестируемое слово), среди которых нужно найти проверяемое слово. Например, tone: a) tune, b) tone, c) town, d) dune, e) tons (правильный ответ: b). То есть слова отличаются друг от друга теми буквами, которые учащиеся на начальном этапе знакомства с алфавитом чаще всего путают: это надстрочная часть b, d, t, f, k, l, h, подстрочная часть p, g, q и несколько сходное написание o-c, j-l, n-m, d-b, v-u. Прохождение теста ограничено по времени. Данный тест также способствует развитию умений работать со словарем.

Loud Reading Test Table проверяет умение учащихся применять правила чтения и выявить какие ими не усвоены. Даны столбики слов – каждый на определенное правило чтения. Дети читают слова по строчкам в течение одной минуты. Нужно читать быстро и правильно. Учитель фиксирует ошибки и делает выводы, соответствует ли техника чтения учащегося нормам или нет и на какие правила чтения нужно обратить внимание. Советуется применять каждое полугодие.

Speed Silent Reading Test проверяет как скорость чтения про себя, так и понимание прочитанного. На задание дается 5 минут. Учащимся предлагается 20 коротких текстов, в конце каждого дается контрольное предложение и к нему 2 варианта ответов: правильный и неправильный. Например, Nick Popov is a pupil and he goes to a new school. The school-rooms in Nick‘s school are very big. There is a garden and a yard near Nick‘s school.

Контрольное предложение: Nick‘s school is: a) new, b) old. (Правильный ответ: a).

Таким образом, при обучении чтению важно не только научить детей читать, но и проводить контроль для определения уровня развития умений, навыков и для своевременного выявления ошибок и их устранения.

Итак, вышеперечисленные приемы обучения чтению могут оказаться полезными для начинающих учителей, стремящихся к самосовершенствованию и заинтересованных в результатах их учащихся.

Литература

1. ФГОС ООО.

2. Борлакова З.Э. «Использование графических средств представления информации при работе с текстами в процессе иноязычного образования» – ИЯШ 2014, №4, с.23.

3. Винокурцева И.Г. «Приемы организации интерактивного чтения в философии Whole Language («Язык как целое»)». – ИЯШ 2005, №3, с.69.

4. Гордиевских О. В. «Организация обучения чтению со словарем». – ИЯШ 1997, №1, – с. 33.

5. Колесник И. И. «Некоторые приемы обучения беспереводному чтению». – ИЯШ 2012, №4, с. 58.

6. Купарева В. В., Старикова А. Ю. «Использование метода денотативного анализа иноязычного текста при обучении чтению в школе» – ИЯШ 2003, №2, с.16.

7. Рапопорт И. Л. «Опыт тестирования техники чтения». – ИЯШ 2013, №8, с. 38.

8. Тэн Э. Г. «Организация контроля понимания читаемого на начальном этапе обучения».

– ИЯШ 2002, №4, с. 23.

9. Фоломкина С. К. «Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе: Учебнометодическое пособие для вузов. – М.: «Высш. шк.», 1987. – 207 с.

–  –  –

ПЕРСПЕКТИВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ УМК «BRILLIANT» В

НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ В РАМКАХ ВНЕДРЕНИЯ ФГОС (ИТОГИ

АПРОБАЦИИ В МБОУ ГИМНАЗИЯ №4 ИМ. А.С. ПУШКИНА) В 2011-2012 учебном году коллектив Гимназии начал апробацию УМК «Английский язык. Brilliant» (авторы Ю.А. Комарова, И.В. Ларионова, Ж.

Перретт, издательства «Русское слово», 2011г). Данный УМК предусматривает изучение английского языка со 2 класса по 1 уроку 2 раза в неделю. В 2012-2013 учебном году апробация продолжается в 3 классах с такой же периодичностью.

Учебно-методический комплект "Английский язык. Brilliant" для 2-4 классов общеобразовательных учреждений по содержанию соответствует Федеральному государственному стандарту.

Программа курса составлена в соответствии с рекомендациями составления образовательных программ по иностранному языку, учитывает современные подходы в методике преподавания иностранного языка:

- личностно ориентированный подход как дидактическую основу обучения;

-коммуникативно-когнитивный подход как психолингвистическую основу обучения иностранным языкам;

-компетентностный подход как способ достижения нового качества образования.

В программе курса четко прописаны образовательные стандарты, которые соответствуют образовательным и воспитательным целям, в предметном содержании речи (темы), в области говорения (диалогической и монологической формах), аудировании, чтении, письме, а также образовательные стандарты в графике, каллиграфии, орфографии, фонетической и лексической стороне речи и в грамматике. В программе описываются результаты обучения по данному УМК: личностные, межпредметные и предметные.

Ключевые компетенции включают в себя:

речевые компетенции в видах речевой деятельности, языковые компетенции (владение языковыми средствами) и социокультультурные компетенции.

В ходе работы по данному УМК мы выделили, что изложение материала доступно для восприятия и усвоения учащимися и соответствует дидактико-психологическим особенностям обучения младших школьников. В процессе обучения идет постепенное освоение учащимися аналитической деятельности. Тексты, учебные задания, вопросы рассчитаны на формирование познавательной самостоятельности и осознанного отношения к изучению предмета учащимися и представлены в разнообразных формах (наблюдение и элементарный анализ языковых явлений, сопоставление, алгоритмы, работа в парах, группах, индивидуальная творческая деятельность, и др.). Соответствующие задания позволяют целенаправленно развивать познавательную самостоятельность и учебную деятельность школьников: умение самостоятельно планировать учебную работу, способность к самооценке и самоконтролю. Представленные элементы проблемного обучения повышают мотивацию учащихся к изучению язык.

Соблюдается логика в изложении учебного материала на основе соблюдения принципа последовательности в освоении нового: задания формулируются таким образом, чтобы дать возможность сначала уяснить суть понятия или правила, затем распознать изучаемое явление в ряду сходных, далее выполнить работы по образцу, а затем - самостоятельно воспроизвести изучаемые языковые явления. Заключительный этап работы по каждой теме - обобщающие упражнения, которые обеспечивают развитие самоконтроля и самооценки учащихся. Учащиеся постепенно переходят от репродуктивной деятельности к самостоятельному высказыванию. Таким образом, упражнения расположены в последовательности, способствующей наиболее успешному усвоению материала. Кроме того, для этого УМК характерно цикличное повторение изученного материала.

Кроме того, прослеживается логика в содержании и в структуре учебника, что обеспечивает системность и преемственность в изучении языка.

УМК состоит из следующих компонентов: учебник с аудиодиском, рабочая тетрадь с приложением "Мой языковой портфель", книга для учителя с поурочным планированием, промежуточными и итоговыми тестами, интерактивный диск, комплект демонстрационных карточек, рабочая программа для 2-4 классов с примерным тематическим планированием, программа курса для 2-4 классов и книга для родителей.

Учебник подразделяется на следующие макроединицы: фонетический курс (раздел 1), основной курс (разделы 2-11), словарь и приложение "Читаем с удовольствием".

Содержание основного курса имеет модульную структуру. Каждый модуль состоит из 6 уроков, и содержит разделы, которые делают материал учебника разнообразным и увлекательным. Первый урок начинается с определения учебных целей раздела. Далее следует фонетическая зарядка, в которой отрабатываются ключевые для данного раздела фонетические явления. Основная часть урока - история в картинках. Посредством истории вводится новый лексический и грамматический материал. Во 2, 3 и 4 уроках содержится серия тренировочных и коммуникативно-ориентированных упражнений на отработку лексики и грамматики в заданной ситуации общения, на развитие речевых умений учащихся в устной речи. Рубрика «Старинный свиток» акцентирует внимание учащихся на изучаемых грамматических структурах. Урок 5 называется «Давай повторим!». Его задача – повторить лексико-грамматический материал раздела с одновременным развитием у обучаемых умений в чтении, формирований социокультурной компетенции, расширением кругозора учащихся. Шестой урок предусматривает включение англоязычной речевой деятельности в другие виды деятельности с целью осуществления межпредметных связей. В этом уроке школьники получают сведения из разнообразных областей знания (математики, географии, естествознания, искусства и др), выполняют самостоятельную творческую работу, целью которой является обобщение, иногда поиск дополнительных сведений по теме и сообщение их другим учащимся в устной и письменной форме.

В конце рабочей тетради находится раздел "Мой языковой портфель", цель которого - наглядно показать учащимся их успехи и достижения в изучении английского языка. Мы считаем, что языковой портфель, как компонент учебного пособия, способствует формированию навыков самостоятельной работы и самооценки школьников в образовательном процессе. Данный языковой портфель- это собственность учащихся. Он является их спутником, в него записываются и включаются все достижения в изучении языка (проекты, сочинения, сертификаты, рисунки, отзывы, фотографии и т.д.).

С целью выявления результатов работы по данному УМК нами были проведены опросы учащихся 2 классов в третьей четверти 2011-2012 учебного года, а также учащихся 3 классов, обучающихся по УМК Brilliant второй год в третьей четверти 2012-2013 учебного года. Кроме того проведено сравнение показателей процента успеваемости и процента качества у данной группы учащихся по итогам 2 четверти каждого учебного года. Результаты данных опросов представлены в таблицах.

Таблица 1. Нравится ли тебе учебник английского языка, по которому ты занимаешься?

Таблица 2. Что тебе в нем нравится?

Таблица 3. Что тебе легче всего выполнять на уроках английского языка?

Таблица 4. Что тебе дается с трудом?

Таблица 5. Показатели уровня успеваемости и уровня качества.

Таким образом, мы наблюдаем рост интереса к учебнику среди учащихся, учащимся больше по сравнению с прошлым годом нравятся различные аспекты УМК, им легче даются многие виды деятельности. В то же время на вопрос о возникающих трудностях наблюдается отрицательная динамика, что говорит о снижении трудностей в ходе освоения учебного материала. В таблице 5 мы представили показатели процента успеваемости и качества обучения, где отмечен рост качества обучения с 78,3% в 2011-2012 до 85% в 2012-2013 учебном году. Что в свою очередь позволяет нам говорить о перспективах использования данного УМК в образовательных учреждениях России в рамках внедрения ФГОС.

–  –  –

1. Комарова Ю.А. Книга для учителя к учебнику Ю.А.Комаровой, И.В.Ларионовой, Ж.Перретт «Английский язык.Brilliant. 2 класс/ Ю.А.Комарова, И.В. Перретт. – М.:ООО «ТИД «Русское слово – РС»: Макмиллан, 2011. -112с.

–  –  –

ПРИМЕНЕНИЕ ИНТЕРАКТИВНОЙ ДОСКИ SMART BOARD В

ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

В 1991 году компания SMART Technologies Inc. выпустила первую электронную интерактивную доску. С тех пор оборудование SMART пользуется неизменным успехом у профессионалов всего мира: в школах и ВУЗах, проектных организациях, государственных и бизнес-структурах, силовых ведомствах, так как это очень гибкий и удобный инструмент для записи, отображения и анализа информации любого формата. Сегодня на рынке образовательных решений предлагается множество интерактивных досок. Самые известные из них:

1) интерактивные доски Active board, выпущенные компанией Promethean (Великобритания);

2) интерактивные доски SMART Board - компания SMART Technologies Inc.

(Канада);

3) интерактивные доски Hitachi Starboard - компания Hitachi (Япония);

4) копирующие и интерактивные доски Panasonic Panaboard - компания Panasonic (Япония);

5) интерактивные доски PolyVision- компания Polyvision (Корея).

Для работы с интерактивной доской не требуется специальных навыков или знаний. Перед началом работы она подключается к компьютеру и проектору. На нее, как на экран проецируется изображение от любого источника, с которым можно работать прямо на поверхности доски.

Манипуляции компьютерной мыши осуществляются касанием поверхности, имеется полный доступ к управлению компьютером.

Доска позволяет показывать слайды, видео, делать пометки, рисовать, чертить различные схемы, как на обычной доске, в реальном времени наносить на проецируемое изображение пометки, вносить любые изменения и сохранять их виде компьютерных файлов для дальнейшего редактирования, печати на принтере, рассылки по факсу или электронной почте.

Применение интерактивной доски в образовательном процессе предоставляет ряд преимуществ и для учителей и для учеников. К основным преимуществам интерактивной доски в обучении можно отнести то, что она совместима с программами для всех лет обучения.

Если рассматривать преимущества интерактивной доски для учителей, то можно выделить следующие:

- поощряет импровизацию и гибкость, позволяя преподавателям рисовать и делать записи поверх любых приложений и веб-ресурсов;

- позволяет преподавателям сохранять и распечатывать изображения на доске, включая любые записи, сделанные во время занятия, не затрачивая при этом много времени и сил и упрощая проверку усвоенного материала;

- позволяет преподавателям делиться материалами друг с другом и вновь использовать их;

- удобна при работе в большой аудитории;

- вдохновляет преподавателей на поиск новых подходов к обучению, стимулирует профессиональный рост.

Интерактивная доска также предоставляет ряд преимуществ для учащихся:

- делает занятия интересными и развивает мотивацию;

- предоставляет больше возможностей для участия в коллективной работе, развития личных и социальных навыков;

- освобождает от необходимости записывать благодаря возможности сохранять и печатать все, что появляется на доске;

- учащиеся начинают понимать более сложные идеи в результате более ясной, эффективной и динамичной подачи материала;

- позволяет использовать различные стили обучения, преподаватели могут обращаться к всевозможным ресурсам, приспосабливаясь к определенным потребностям;

- учащиеся начинают работать более творчески и становятся уверенными в себе;

- им не нужна клавиатура, чтобы работать с этим оборудованием, таким образом, повышается вовлеченность учащихся начальных классов или детей с ограниченными возможностями.

Для эффективного применения интерактивной доски на уроке следует обеспечить доступ к интерактивной доске, чтобы учителя могли набраться опыта. Также следует поощрять использование доски не только учителями, но и учениками.

Среди наиболее распространенных моделей интерактивных досок следует выделить SMART Board, которая является наиболее распространенной в школах РФ. Основным преимуществом данного программного комплекса является наличие мощной технической и информационной поддержки в виде сайта, посвященного программному комплексу Smart - www.smarttech.ru, на котором можно найти всю необходимую информацию о комплексе программ, предназначенных для педагогов и образовательных учреждений. Компанией Smart также предлагается сайт - http://exchange.smarttech.com, по обмену опытом и готовыми планами уроков по любому предмету школьной программы, существует также форум для общения между учителями активно применяющих средства обучения SMART в образовательном процессе, а также готовых делиться опытом своей работы с педагогическим сообществом.

В процессе обучения иностранному языку ценным является использование программного обеспечения доски SMART Board, в первую очередь утилит SMART Notebook и SMART Recorder, SMART Video.

Материалы, представленные в SMART Notebook, можно активно использовать при изучении всех разделов изучаемого языка. Программа SMART Notebook позволяет не только самим создавать свои уроки (строить таблицы, размещать иллюстрации, печатать грамматические правила, которые в дальнейшем будут сохранены в памяти компьютера, что позволит избежать многократного написания этих правил на обычной доске), но и содержат набор интерактивных заданий, которые можно использовать на уроках. удовольствием выполняют на доске SMART Board на моих уроках.

Для того чтобы начать работать с упражнениями нужно войти в программу Notebook, выбрать раздел Lesson Activity Toolkit и найти нужное задание. Так, например, для обучения лексике, можно использовать интерактивное задание Image match, в котором требуется соединить картинки с названиями, причем у учителя есть возможность внести в задания необходимый набор картинок и лексики по изучаемой теме.

Приведем примеры заданий для обучения иноязычной лексике [3]:

- Key word match – требуется соединить слово с его описанием.

- Multiple choice – ученикам предлагается ответить на 10 вопросов (кол-во вопросов задает учитель), выбрав из трех или четырех предложенных ответов.

- Pairs – требуется подобрать пары слов (это могут быть антонимы, синонимы, слова с предлогами и т.д.) Ученики поочередно нажимают на квадратики, определяя нужные пары. В случае совпадения пары – парные квадратики исчезают.

- Word Biz – задается вопрос. Из предложенных букв нужно набрать правильный ответ.

- Word Guess - учитель загадывает (вводит описание) слова, компьютер зашифровывает слова в черточки, соответствующие кол-ву букв в слове.

Правильно подобранные буквы появляются в слове. Упражнение представлено в трех видах – футбол (забивание голов в ворота), баскетбол (забивание мячей в корзину), приготовление бутербродов.

- Anagram – в этом упражнение буквы, составляющие слова перепутаны, ученикам следует расставить их в правильном порядке.

- Image arrange – требуется расставить картинки в правильном порядке. Это задание можно предложить после прослушивания текста или в качестве опоры при пересказе.

- Vortex sort image - в этом упражнении требуется распределить картинки в две колонки. Данное задание можно использовать для распределения предметов по цветам, исчисляемые неисчисляемые существительные.

В случае если в учебном заведении есть интерактивная доска, но на ней не установлено ПО, то можно использовать стандартное ПО, которое есть на каждом компьютере для работы с интерактивной доской следующим образом [3, с.12]:

1) самое простое применение, это то, что можно нажимать на кнопки или меню на экране пальцем или маркером, и не быть привязанным к клавиатуре и мышке.

2) вместо распечатанных заданий или текстов, можно показывать их на экране и у вас будет возможность их редактировать.

3) показ презентаций, во время которого можно выделять текст, выбирать и вставлять картинки.

4) можно использовать такие программы как Google Earth, медиа плееры, поисковики он-лайн, фото веб-сайты, интернет энциклопедии, учебные материалы из обучающих сайтов Интернет, н-р BBC.

5)если на компьютере установлен какой-либо словарь, можно держать его в свернутом виде и разворачивать его на полное окно, когда он нужен на уроке.

6) использование программ Word Power Point для оформления проектов.

Так, для обучения грамматике можно применять Daily Routine Jigsaw.

Цель выполнения данного задания - расположить картинки по теме Daily Routine в хронологическом порядке и описать режим дня; применяемая технология - программа для создания презентаций. На подготовительном этапе учитель находит картинки по теме, н-р: getting up, taking a shower, having breakfast, going to school…., затем располагает их по одной на каждом слайде, для более слабых учеников рекомендуется добавить лексику (фразу полностью или только глагол), следующий этап подготовки - перепутать порядок картинок. На уроке при изучении темы учитель выводит презентацию на экран, а ученики называют то, что видят на каждом сладе (предложения в Present Simple), затем презентация переводится в режим редактирования, т.е. видны все слайды слева, и ученикам дается задание расположить слайды в хронологическом порядке и т.д. Одним из вариантов последующей работы является сохранение презентации в исправленном виде и использовать на следующих уроках для повторения.

Среди других вариантов использования стандартных программ можно выделить следующие:

- Word- текст можно вывести на экран и использовать ИД для исправления ошибок в тексте, для заполнения пропусков и т.д.

- Описание картинок, рассмотрение деталей на картинке, выделение важных элементов.

- Сравнение двух картинок, What has changed?

Опыт работы с интерактивной доской на уроках иностранного языка подтверждает эффективное положительное влияние сочетания ее возможностей и реализации дидактических принципов новизны, наглядности, коммуникативной активности, межпредметных связей, интерактивности, обратной связи, сочетания коллективных, групповых и индивидуальных форм работы, а также личностно-ориентированного обучения [1, 2].

Таким образом, педагогические возможности электронной доски как средства обучения по ряду показателей намного превосходят возможности традиционных средств реализации учебного процесса, способствуют совершенствованию учебного процесса, активизируют и делают творческой самостоятельную и совместную работу учащихся и учителя.

Литература:

1. Зубрилина, И.В. Использование интерактивной доски на уроках английского языка /

И.В. Зубрилина, [Электронный ресурс] // Режим доступа:

http://pedgazeta.ru/viewdoc.php?id=3374.–

2. Рыбакова, Г.А. Использование интерактивной доски на уроках английского языка / Г.А.

Зубрилина, [Электронный ресурс] // Режим доступа:

http://festival.1september.ru/articles/573335/

3. 400 Ideas for Interactive Whiteboards. – Pete Sharma, Barney Barrett and Francis Jones., Macmillian, - 2011.

–  –  –

ТЕХНОЛОГИИ СТИМУЛЯЦИИ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ НА

ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ В РАМКАХ ШКОЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ

Взаимодействие человека с окружающим его миром осуществляется в системе объективных отношений, которые складываются между людьми в их общественной жизни. В современном учебном процессе обучение общению занимает приоритетное место в процессе обучения иностранному языку на уроках. Данный процесс включает в себя обмен информацией между участниками совместной деятельности, обмен в речи не только словами, но и действиями, поступками, а также общение предполагает восприятие друг друга.

Современная методика обучения иностранным языкам ориентирована на коммуникативность и предполагает широкое использование на уроке учебно-речевых ситуаций. Они представляют собой совокупность речевых и неречевых условий, задаваемых учителем учащимся, необходимых и достаточных для того, чтобы он правильно осуществил речевое действие в соответствии с намеченной учителем коммуникативной задачей [2]. Такая ситуация становится действенным стимулом к общению на иностранном языке в том случае, если она близка учащимся по деятельности, способу е формирования, характеру коммуникативной задачи.

В настоящее время в качестве конечной цели обучения иностранному языку рассматривается умение использовать язык в реальной ситуации общения для достижения взаимопонимания учащихся. На занятиях иностранного языка формируется гибкость речевых умений и навыков, способность управлять ими с учтом коммуникативных намерений, изменяющихся условий общения. Иноязычное общение открывает широкие возможности для овладения ролевым поведением, включающим учеников в элементы профессиональной жизни. Тематика иноязычного общения, связанная с событиями окружающей действительности, позволяет касаться на занятиях иностранного языка вопросов, важных с профессиональной точки зрения для будущих специалистов, формировать их ценностные ориентации, отношение к своей будущей работе, себе и окружающим.

Современная методика обучения иностранным языкам – это наука о том, как, управляя учебным общением, подготовить учащихся к реальному общению с носителями языка. Учиться речевому общению – это самый удивительный дар, которым природа наградила человека для того, чтобы люди могли понимать друг друга, взаимодействовать друг с другом, помогать друг другу, совместно переживать и радость и горе, вместе строить современный мир [4, с.64]. На уроке учителю приходится конструировать модель реального общения. Тематика иноязычного общения, связанная с жизнью ученика в семье и школе, с событиями окружающей действительности, позволяет касаться на уроках иностранного языка вопросов, близких, жизненно важных для ученика и для нашего общества, формировать его ценностные ориентации, его отношение к жизни, труду, себе и другим [1, с.21].

К сожалению, практика преподавания иностранных языков в любых учебных заведениях, начиная от школы и заканчивая высшими учебными заведениями, не ориентирована в полной мере на обучение иноязычному общению. Одним из существенных недостатков обучения устной речи в настоящее время остается решительное преобладание воспроизведения готовых единиц разных уровней, тематическая организация материала. Перед учащимися, как правило, не ставится задача самостоятельно программировать предстоящее речевое общение, ставить цели, связанные с воздействием на партнера по общению, оценивать коммуникативные результаты произведенного действия. Обучение должно быть построено так, чтобы учащиеся сами естественным путем пришли бы к необходимости продуцировать учебные тексты.

В процессе преподавания учителю приходится постоянно корректировать большую активность речевого поведения одних обучающихся и создавать учебные ситуации, способные вовлечь в речевое общение других. Роли характеризуются определенными эталонами речевого и неречевого поведения, что облегчает планирование собственного поведения в рамках определенной ситуации, прогнозирование поведения партнера по ситуации и его ожидания по отношению к себе. Правильность распределения ролей связана не только с учетом индивидуальных особенностей учащихся, но и с определенными социально-психологическими характеристиками. При распределении ролей важно учитывать индивидуальный опыт каждого обучаемого, его подготовленность, мир увлечений, особенности семьи, начитанность [3, с.404].

Речевые действия людей, выступающих в тех или иных ролях, являются стереотипными. Поэтому, совместно с учебной ролью, предлагается и определенная учебная программа речевых действий. Эта программа может быть предметно-содержательной, грамматической, лексической. Так, например, для речи корреспондента, исследователя или просто любопытного типичные вопросительные предложения. Для речи инструктора, родителей, командира – повелительные; роль врача влечет за собой употребление медицинской терминологии, названий частей тела, роль продавца – наименование продуктов питания, одежды [5, с.68].

Использование речевых ситуаций на уроках английского языка помогает постижению грамоты общения; позволяет придать речи обучающихся характер естественной речевой коммуникации, последовательно усложнять и разнообразить учебно-речевые действия, обеспечивают повторяемость усвоенного лексико-грамматического материала, одним словом активизировать речевую деятельность обучающихся по всем аспектам.

Литература

1. Гальскова, Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: пособие для учителя. – 2-е изд., перераб. и доп./ Н.Д. Гальскова. – М.: АРКТИ, 2003. – 192с.

2. Соловьева, Т.В. Обучение говорению на уроках английского языка с использованием ситуаций речевого общения/ Т.В. Соловьева. – Режим доступа:

http://nsportal.ru/shkola/inostrannye-yazyki/library/obuchenie-govoreniyu-naurokahangliyskogo-yazyka-s-ispolzovaniem (Дата обращения:16.05.14)

3. Филатов, В.М. Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе/ В.М. Филатов. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2004. – 413с.

4. Щукин, А.Н. Современные интенсивные методы и технологии обучения иностранным языкам: учеб. пособие: 2-е изд./ А.Н. Щукин. – М.: Филоматис, 2010. – 188с.

5. Щуркова, Н.Е. Культура современного урока/ Н.Е. Щуркова. – М.: Пед. Общество России, 2000. – 112с.

Курагина А.А., к.п.н., доцент кафедры английской филологии МарГУ

К ВОПРОСУ О ПРИМЕНЕНИИ СОВРЕМЕННЫХ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЪ ТЕХНОЛОГИЙ НА ЗАНЯТИЯХ ПО

ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

Преподавателям иностранных языков педагогического направления, в своей практике необходимо реализовать многие задачи. Во-первых, непосредственно учебные, а именно: как сделать процесс обучения максимально познавательным и увлекательным для студентов; как избежать рутины; какие формы, приемы и методы использовать, чтобы студенты с разным потенциалом приобрели как можно больше знаний, умений и навыков; как реализовать воспитательный компонент на занятиях. Во-вторых, студенты в процессе своей учебы должны знакомиться с новыми методиками и педагогическими технологиями, «проживать» их, чтобы в дальнейшем использовать в своей педагогической деятельности.

Современные представления о педагогической технологии связываются с систематическим и последовательным воплощением на практике заранее спроектированного, научно-обоснованного учебно-воспитательного процесса.

Уже не подвергается сомнению, что успешно обучать без технологии невозможно, так как технология обучения представляет собой интеграцию теоретических и эмпирических усилий по определению целей обучения, содержания образования, возможностей сочетания деятельности педагога и учащихся, необходимых форм организации обучения, методов и средств обучения, а также определения эффективности процесса обучения.

Технология учитывает также рациональное использование времени, подбор адекватных приемов, форм, техник, индивидуализированный подход, целесообразность выполнения упражнений и т.д.

Примером применения педагогической технологии на практике может служить использование группового обучения. Существуют различные виды групповой работы на занятиях по английскому языку: обучение в сотрудничестве, технология групповой деятельности по обучению учащихся общечеловеческим ценностям концепция «Эдюкаре» («Выявление»). Нам бы хотелось остановиться на технологии «Альтернатива». Основой технологии является групповой метод обучения с элементами дискуссии и игры. Данная технология предназначена для создания проблемной ситуации и ориентирована на тот этап в обучении, когда необходимо сформировать мотивацию, направленную на освоение новых знаний. Автор технологии, учитель-методист Т.А.

Прищепа выделяет следующие задачи групповой технологии:

- Усиление компонента осознанного отношения к жизненным ситуациям, к собственной точке зрения;

- Развитие навыков конструктивного, упорядоченного, структурированного мышления;

- Воспитание культуры обмена мнениями, свободной от агрессивной напористости;

- Развитие способности видеть эмоции, чувства (не только свои, но и других людей) и понимать их роль в процессе мышления;

- Формирование понимания того, что существуют сложные ситуации, когда один человек не в состоянии охватить все аспекты проблемы, в первую очередь, через демонстрацию многозначности возможных решений.

Работа в рамках рассматриваемой технологии основана на принципе совместной деятельности. Рассмотрим ее сценарное описание. Важным этапом работы является подготовка задания. Задание должно иметь несколько способов решения или несколько вариантов истолкования, объяснения. На реализацию всех шагов в технологии «Альтернатива» отводится 2 часа учебного времени, которые можно провести как вместе, так и раздельно.

Деятельность в рамках технологии содержит следующие шаги:

1. Формируются 4 или 5 подгрупп, каждая из которых выполняет задание или часть задания (на реализацию данного этапа можно отвести 15 минут).

2. Участники подгрупп делятся со всей группой своим вариантом, способом решения или объяснения ситуации. Предлагаемый вариант, способ должны быть обоснованы (для выступления группе дается 4-5 минут, на реализацию этапа 20 минут).

3. Участникам предлагается найти противоположное, альтернативное объяснение или решение, посмотреть на ситуацию с другой точки зрения.

Предлагаемая альтернатива должно быть обоснована. Каждая группа работает над тем вариантом, который на предыдущем этапе был у другой подгруппы (на реализацию этапа можно отвести 15 минут).

4. Участники подгрупп делятся со всей группой альтернативными вариантами, способами решения, объяснения ситуации (для выступления группе дается 4-5 минут, на реализацию этапа 20 минут).

5. Участникам (можно каждому отдельно, можно подгруппе в целом) предлагается заполнить экспертные карты эффективности работы всех подгрупп по четырем критериям (каждый критерий оценивается по 10-ти бальной шкале):

- новизна, оригинальность идеи- варианта, способа решения;

- обстоятельность, четкость, логичность предлагаемых обоснований для выбранного варианта, способа;

- эффективность презентации идеи (интересно слушать, увлекает, захватывает);

- соблюдение регламента работы, дисциплинированность (умение выслушать другую точку зрения, не перебивая; уважительное отношение к выступающему, умение выслушать до конца и т.п.) В рамках преподавания английского языка технологию "Альтернатива" целесообразно использовать на занятиях по домашнему чтению. В качестве примера приведем работу над романом Д. Остин «Гордость и предубеждение». Группам по 4-5 человек дается задание проанализировать героев романа ( Mr. Darcy, Mr. Bingley, Elizabeth Bennet) с точки зрения их черт характера и поступков. На этапе презентации группы знакомят аудиторию с характеристикой выбранного ими героя. Затем каждая группа выбирает другого героя романа и находит альтернативное объяснение его основных черт и поведения и снова предъявляет свое видение другим группам. Итоги работы заносятся в таблицу:

Действующие Первый вариант Альтернативный вариант лица Ведущие качества - Ведущие качества – Mr. Darcy ответственность и долг гордость, эгоизм Уважение к людям, доброта Слабоволие, подчинение Mr. Bingley чужому мнению Elizabeth Bennet Ум, проницательность Предубеждение, поверхностность суждений.

Предлагаемые альтернативы зачастую являются взаимно противоположными, что служит источником дискуссий и заставляет студентов еще раз, не упуская ни одного слова, перечитать первоисточник, обратиться к критическим статьям и т.д. Таким образом, создается внутренняя мотивация для дальнейшего погружения в изучаемую тему.

В рамках технологии группового обучения нам хотелось бы также выделить метод импровизации, позволяющей студентам совершенствовать навыки спонтанной неподготовленной речи. Импровизация представляет собой драматизацию гипотетической ситуации, в которой участники (студенты) взаимодействуют без подготовки. Ситуация задается преподавателем и должна быть четко выписанной, легко воспроизводимой и, что немаловажно, иметь некий «вкусный» (драматический) поворот событий.

Если студенты в достаточной мере владеют лексикой, то они в состоянии создать правдоподобную беседу в рамках заданной ситуации. Если же они используют жестикуляцию и соответствующее выражение лица, то подобное задание становится увлекательным и зрелищным как для зрителей так и для самих участников. Конечно, мы говорим о подготовленных студентах (3-5 курса).

Примеры ситуаций:

1. Вы просыпаетесь ночью от странного шума за окном. Выглянув в окно, вы видите группу молодых людей, поющих песни. Вы просите их прекратить, но они отказываются.

You are awakened in the middle of the night by a loud noise outside the window. You look out of the window and see strange people standing and singing.

You ask them to stop singing but they refuse.

2. Вы учитель. Когда вы входите в класс, вы замечаете, одна из студенток плачет, сидя за партой. Двое других студентов стоят рядом. Вы спрашиваете, что произошло.

You are a teacher. When you walk into the classroom you see that one of the students is crying at the desk. Two other students are around him/her. You ask them what the matter is.

Навыки драматизации и импровизации необходимо развивать у студентов с самого начала изучения иностранного (английского) языка.

Подобные упражнения упражнений, помогающих студентам раскрепоститься, воспитывающие быстроту реакции, готовность к действию и коммуникации. Студенты сидят полукругом, каждый на маленьком клочке бумаги пишет задание (jump on the chair, dance, sing, turn around etc.) (прыгай, танцуй, пой, повернись кругом), бумажки свертываются трубочкой, преподаватель тасует их и раздает студентам, каждый читает полученное задание про себя, затем преподаватель быстро, в произвольном порядке, называет имена студентов; названный должен мгновенно подняться и выполнить то, что написано на полученной им бумажке, выполнить нужно незамедлительно, быстро, энергично. Или другое упражнение: студенты сидят полукругом, преподаватель в произвольном порядке называет какоенибудь животное, птицу, насекомое; студенты изображают его или реагируют на его появление, (услышав название, насекомого, прячут лицо от жужжащей над головой осы, птицы – хлопают руками над головой, домашнего животного – протягивают вперед ладонью вверх правую руку, хищного животного – вытягивают вперед обе руки. Движения выполняются в определенном темпе, который постоянно ускоряется, темп задает и поддерживает руководитель, называя насекомых, птиц и животных (можно придумать жесты для реагирования на еду, одежду и т.п.).

Все исследователи проблемы группового обучения приходят к выводу о том, что такой вид деятельности приносит положительные результаты лишь в комбинации с традиционными методами. Представляется целесообразным использование групповых форм и методов работы примерно в 25% учебного времени. К тому же нельзя забывать о том, что работа в группе - не развлечение в учебное время, это полноправная форма работы на уроке, правильное использование которой приводит к достижению определенных учебных и воспитательных целей. Поэтому преподаватель обязан сделать все возможное, чтобы студенты прониклись пониманием того, что они не просто разыгрывают ситуации, а прежде всего учатся сотрудничать и повышают свой уровень знаний.

Литература

1. Приемы, методы и технологии, используемые на уроках информатикии способствующие становлениюи сохранению физического, социального и нравственного здоровья учащихся / Т.А. Прищепа, Т.В. Макарова, С.А. Калашникова, О.И. Кузина Томский государственный университет, 2002

3. Кларин М.В. "Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках" / М.В. Кларин - Москва, изд. "Арена", 1998г.

–  –  –

РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ

МЛАДШИХ КЛАССОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Известно, что младший школьный возраст является наиболее благоприятным для усвоения иностранного языка. Имитационные способности ребенка, природная любознательность и потребность в познании нового.

Актуальность данной проблемы состоит в том, что творческая деятельность предполагает развитие эмоциональной и интеллектуальной сфер личности. Это одна из главных задач современного образовательного процесса. Творческая активность характеризуется высокой коммуникативной возможностью и активным включением учащихся в учебную деятельность, активизирует потенциал знаний и умений навыков говорения и аудирования, эффективно развивает навыки коммуникативной компетенции у младших школьников. Это способствует адаптации к современным социальным условиям, т.к. обществу нужны люди, быстро ориентирующиеся в современном мире, самостоятельные и инициативные, достигающие успеха в своей деятельности На начальном этапе иностранный язык хотят учить все и берутся за это с большим энтузиазмом. Потом появляется усталость и скука. Интерес к предмету падает, результаты обучения ухудшаются. Задача каждого педагога

– постоянно поддерживать и повышать интерес учащихся к уроку. Развитие изобретательных и творческих способностей ученика многократно увеличивает эффективность самого урока, создат условия для раскрытия личности учащегося.

У каждого учителя есть свои маленькие изобретения и секреты, как сохранить интерес учащихся к иностранному языку, как развивать их творческую активность.

Главный помощник в обучении иностранному языку - это в первую очередь учебный кабинет. Нужно оформить кабинет так, чтобы у ребенка возникло желание говорить на иностранном языке. Как же можно обустроить кабинет английского языка?

- Можно покрасить кабинет в необычный цвет;

- Поставить на парты маленькие настольные флажки - копии государственных флагов стран;

- Повесить на стены карты стран;

- Поместить на стенах и на двери кабинета альбомные листы с основными клише на иностранном языке;

- Расположить в кабинете различные игрушки (куклы, зверушки, телефоны).

Использование наглядных пособий

- рисунков, картин, схем, таблиц, фотографий играет большую роль в обучении ИЯ. Их применение на уроке вносит разнообразие в учебный процесс, дает учащимся возможность визуально представить то, о чм говорится в той или иной ситуации.

Картинки вызывают положительные эмоции учащихся, пробуждают и развивают их фантазию, выполняют важную роль в развитии творческих способностей детей.

Одним из эффективных средств развития познавательного интереса к изучению иностранного языка является использование игр на уроке (ролевых, сюжетных и др.). Ролевая игра – это игровая деятельность, в процессе которой учащиеся выступают в определенных ролях. Такая игра обладает большими возможностями мотивационно - побудительного плана.

Игры можно использовать на различных этапах урока:

- В начале урока организуется фонетическая зарядка. Ее можно провести в занимательной форме: в гости к детям приходят сказочные персонажи и предлагают свои фонетические упражнения.

- На этапе предъявления нового материала. Так, при изучении темы „A Family" в гости к ребятам приходит забавная Кошачья семья. Глядя на эту «семейку», дети дают всем членам семьи имена, характеристики, и новая лексика по теме усваивается легко и с удовольствием.

- Для активизации лексического материала при изучении различных учебных тем, например, при изучении темы „My Flat" на уроке дети используют разную мебель, в том числе и игрушечную.

Использование песен на уроке повышает интерес к предмету. Музыка и пение помогают без особого труда более прочному усвоению и расширению лексического запаса, так как песенные тексты включают новые слова и выражения. В песнях уже знакомая лексика встречается в новом контекстуальном окружении, что способствует ее активизации. На песенной основе значительно легче усваивается и грамматический материал. Песня является стимулом для развития речевых навыков и умений, а также может выступать релаксацией в середине или конце урока, когда дети устали.

Можно проводить песенные уроки, на которых можно не только спеть все песни, изученные за год, но и устроить музыкальные состязания среди учащихся.

Одним из эффективных приемов обучения ИЯ является использование стихотворений и рифмовок. Их можно применять в фонетической зарядке, при предъявлении лексики, при изучении грамматики, поскольку эта форма наиболее удобна для запоминания и фонетической отработки материала.

Заучивание небольших по объему стихов и рифмовок не требует от учащихся больших усилий и служит эффективным средством усвоения языкового материала.

Коллективные формы деятельности - один из способов сделать урок ярким и запоминающимся. Наиболее полно данный вид работы представлен на завершающем этапе изучения темы, когда необходимо систематизировать весь пройденный материал. Например, можно провести урок- соревнование «Зов джунглей» при изучении темы «Животные».

Элементы неожиданности или сюрпризы на уроке тоже помогают развивать творческую активность учащихся. Все экспромты на уроке должны быть заранее хорошо подготовлены и детально продуманы.

Информационные компьютерные технологии заняли прочное место в процессе обучения иностранному языку. Использование компьютерных программ повышает познавательную активность и мотивацию учащихся.

Например, при знакомстве учащихся с алфавитом можно использовать «Уроки тетушки совы».

Учитывая, что младшие школьники быстро утомляются, необходимо разумно чередовать разные виды деятельности на уроке: фронтальные, парные и индивидуальные формы работы, использовать зарядку, динамические паузы, игры, соревнования и другое. Важным условием эффективности урока является поддержание доброжелательной обстановки, располагающей к общению и позволяющей детям испытывать чувство успеха.

(Вывод:) Все используемые на уроке приемы должны быть направлены на развитие творческих и изобретательных способностей учащихся, т.к они способствуют организации и активизации учебной деятельности школьников, повышают результативность обучения, создают благоприятный микроклимат на уроках английского языка. И, конечно же, наша задача при обучении иностранному языку - увлечь, а не развлечь; научить, а не навредить; развить, а не забить.

Литература

1. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях: Пособие для учителей и студентов пед. вузов.

- 3-е изд. - М.: Просвещение, 2000. - 232с.

2. Козвонина В.П. Развитие творческих способностей учащихся. Нач. шк. 2000. №7.

3. Лукьянчикова Н.В. Обучение иностранному языку на начальном этапе обучения. // Начальная школа - 2001 - №11 - с.49-51.

–  –  –

Особая роль в достижении целей образования на современном этапе при внедрении ФГОС без сомнения принадлежит проектной технологии, хотя сама по себе проектная деятельность уже далеко не нова.

Метод проектов появился в прошлом веке. Проемкт (от лат. projectus — брошенный вперд, выдающийся вперд) — замысел, идея, образ, раскрывающий сущность замысла и возможность его практической реализации.

Мне хотелось бы остановиться на проблематике проектной деятельности и рассмотреть типичные ошибки при работе над проектом.

Какие навыки приобретают учащиеся, создавая проекты. Прежде всего это воспитание культуры проектной деятельности, умение работать в коллективе, чувство ответственности за принимаемое решение, установку на позитивную социальную деятельность в информационном обществе – формирование компетентности в сфере социальной деятельности, коммуникативную компетентность.

Достичь этих целей можно, создавая творческую атмосферу на учебных занятиях, разнообразив содержание внеурочной познавательной деятельности, формируя личную заинтересованность учащихся в проектной деятельности и в саморазвитии.

По мнению ученых, цель проектного обучения состоит в том, чтобы создать условия, при которых учащиеся:

самостоятельно приобретают недостающие знания из разных источников;

пользуются приобретенными знаниями для решения познавательных и практических задач;

приобретают коммуникативные умения, работая в различных группах;

развивают исследовательские умения (выявление проблемы, сбор информации, наблюдения, проведение экспериментов, анализ, построение гипотез, обобщение);

развивают системное мышление.

Суть инициативы проекта состоит в том, каким образом организовать учебный процесс, чтобы не просто дать ученикам знания об исследуемых процессах и сформировать у них навыки работы над проектом, а также умения проведения исследований, но и решить более глубокую задачу формирования ключевых компетентностей, наличие которой необходимо для продолжения образования и дальнейшей успешной деятельности в самостоятельной жизни.

Школьники должны быть подготовлены к проектной деятельности, а для этого их необходимо последовательно обучать планированию этого вида деятельности, а также создавать условия для мотивации на данный вид деятельности. В решении данной задачи важная роль отводится учителюисследователю, готовому к организации и руководству проектной деятельностью. При работе над проектом возникает естественный вопрос: «С чего начать?»

Разберем существующие этапы проведения проекта.

1) Подготовительный: выбор темы; определение цели и формулировка задач; поиск источников информации и определение списка литературы;

выдача рекомендаций: требования, сроки, график выполнения и пр. Обычно в начале учебного года учитель объясняет требования к проекту и дает консультации по работе с программой Power Point. Этого бывает достаточно.С каждой новой темой дети оттачивают свое мастерство. В процессе работы учитель проводит во внеурочное время индивидуальные консультации.

2) поисково-исследовательский: определение источников информации;

планирование способов сбора и анализа информации.

3) практический (оформительский): доработка проекта с учетом замечаний и предложений учителя; написание реферата; подготовка к публичной защите проекта.

4) заключительный (аналитический): публичная защита проекта;

подведение итогов и анализ защиты проекта.

Существуют разные типы проектов, которые различаются по форме.

2. Типология проектов.

Исследовательские. Требуют обоснования актуальности и социальной значимости темы.

Творческие. Результатом проекта может быть компьютерная программа, фотоальбом и пр.

Игровые. Представляют собой сюжетно-ролевой сценарий, обусловленный характером и содержанием проекта. Результатом проекта являются спектакль, конференция и пр. От традиционной литературномузыкальной композиции игровой проект отличается самостоятельностью учащихся, консультативной ролью учителя, а также обязательным присутствием поисково-исследовательского этапа и анализа полученного продукта.

Как правило, проект является заключительным этапом в работе над темой. На начальном этапе работы над темой учитель предлагает учащимся несколько вариантов проектов, с учетом их личных интересов. В последние годы наблюдается тенденция к выбору учащимися проектов на межпредметных уровнях. Так, в прошлом учебном году в 9 классе при работе над темой «Выбор профессии», мои учащиеся подготовили проект, включив в него исследования по психологии и подключив к этой работе школьного психолога. На период работы над проектом учащиеся по желанию создают рабочие группы. Это может быть парная, групповая или ученик пишет и защищает свой проект индивидуально. Учащиеся самостоятельно создают творческие коллективы для работы над проектом, обычно из 2-3 человек.

Один из учащихся спонтанно становится тьютором, который координирует работу группы. Тьютор это, как правило, «продвинутый» ученик. Технология тьюторства способствует не только раскрытию творческого потенциала учащихся, но воспитывает у учеников чувство товарищества и взаимовыручки.

Защита проектов происходит на заключительном этапе работы над темой в присутствии всех учащихся, а может быть и во внеурочное время в виде пресс-конференции и т.д.

Иногда бывают мини-проекты, это короткие презентации, которые представляют учащиеся младших классов, например, «Мой друг», Наш класс», «Моя семья» и так далее.

Ребенок обязательно должен ощутить положительные эмоции от своего труда. Замечания должны быть сделаны в тактичной и доброжелательной форме.

Если в следующий раз ученик отказывается принимать участие в создании проекта, значит принцип «досье успешности» учителем не был соблюден. Разумеется, любой проект создается не ради проекта, а должен иметь обратную связь. То есть, ученики не должны являться пассивными слушателями и созерцателями проекта, а обязаны заранее подготовить вопросы для обсуждения. Учитель также может задать вопрос некоторым ученикам, спросив их по-английски, понравился ли им проект и что нового они узнали.

Учитель может демонстрировать проекты учащихся в других классах и на других уроках, что, естественно, повышает статус учеников и создает положительную мотивацию для дальнейшей работы. Иногда ребята берут готовый проект, сделанный предыдущим учеником, который уже закончил школу, и разрабатывают эту тему более глубоко с учетом современных научных достижений.

Проекты могут быть объединены в портфель проектов для более эффективного их использования в дальнейшей работе.

В моем кабинете есть медиатека, в которой собраны все проекты моих учеников. Так, проект по теме «Охрана окружающей среды» используется моими коллегами не только города Йошкар-Олы, но и нашей республики.

Таким образом, можно сделать вывод, что умело организованная проектная деятельность учащихся способствует успешному осуществлению (или внедрению?) новых Федеральных Государственных Образовательных Стандартов на современном этапе.

Литература

1. Е. А. Вохменцева // Актуальные задачи педагогики: материалы междунар. науч. конф. (г.

Чита, декабрь 2011 г.). — Чита: Издательство Молодой ученый, 2011. — С. 58-65.

2. Пахомова Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении: Пособие для учителей и студентов педагогических вузов. – М.: АРКТИ, 2003

Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательных технологий. М.:

Народное образование, 2001.

3. Пахомова Н.Ю. Проектный метод в арсенале массового учителя. http://schools.keldysh.ru/labmro

–  –  –

ОСОБЕННОСТИ РЕЧЕВОГО ПОВЕДЕНИЯ В АНГЛО- И

РУССКОЯЗЫЧНОЙ КУЛЬТУРАХ

В настоящее время для многих людей, изучающих иностранный язык, основной целью является умение общаться с носителями языка. Но, порой, для успешной коммуникации недостаточно говорить на языке. Практика показывает, что необходимо знать принятые в конкретном обществе социальные установки, которые варьируются от культуры к культуре.

Именно они обеспечивают взаимопонимание говорящих и формируют речевое поведение собеседников. Следовательно, для полноценного общения требуется, с одной стороны, умение адекватно интерпретировать речевое поведение партнра, а с другой – умение сделать свои мысли доступными для понимания носителя другой культуры, представляя их в соответствии с привычными ему нормами.

Распознавание неписаных правил поведения достаточно сложно ввиду существующих различий в мировосприятии. Чтобы решить эту задачу, прежде всего, следует разобраться в первопричинах поведения тех или иных неписаных правил в разных культурах. В данной статье мы рассмотрим наиболее характерные черты русско- и англоязычного общения в контексте вежливости.

Выделим основные черты вежливого общения в родной культуре.

Исторически в русской коммуникативной культуре вежливость относилась к сфере морально-этической. Это проявлялось в том, что человека принимали таким, каков он есть (сочувствовали, критиковали, приободряли и т.д.).

Стремление казаться лучше, как правило, считалось лицемерием. Было принято судить о человеке по делам, а не по словам. В связи с этим любезности, красивым словам особого значения не придавали, считали их пустой тратой времени. Для вежливости в русском обществе характерно выражение неподдельного интереса и спонтанность эмоций, учтивость и участливость.

Ключевым понятием является общение, основанное на искреннем человеческом расположении и внимании к собеседнику. Распространнность задушевных разговоров говорит о стремлении к взаимному доверию.

Возможно, поэтому в русском языке распространены «активные» глаголы эмоций (радоваться, грустить, волноваться). В разговоре важны информативная сторона и индивидуальный подход, или так называемый «человеческий фактор», от которого зависят правила коммуникативного поведения.

Итак, в целом россияне склонны к прямолинейности, искренности и эмоциональности. Рассмотрим основные характеристики англоязычного речевого поведения.

Основным принципом вежливости в англоязычной среде является принцип невмешательства: mind your own business. Он подчркивает желательность изоляции от окружающих и свободы заниматься своим делом.

В стремлении сохранить свободу англоязычные собеседники часто возводят невидимую глазом, но ощутимую в общении стену. Данную черту мировосприятия языковед Ю.Б.Кузьменкова называет дистанционированностью [1, с. 28].

По е мнению, эта особенность основана на сильно развитом ощущении неприкосновенности частной собственности и защите своей независимости. Британцы и американцы, оберегая «свою территорию», обычно не приветствуют установления контактов с незнакомыми людьми ни на вербальном, ни на визуальном уровне. Даже если, например, в ресторане к вам за столик посадили постороннего, то поле первого обмена взглядами каждый обычно смотрит к себе в тарелку.

В англо-американской культуре при случайном нарушении личного пространства другого человека принято извиняться, даже если вы его не задели. Аналогичным образом недопустимо какое-либо физическое или духовное вторжение, начиная от личных вещей и кончая личной жизнью и манерой одеваться (непрошенные советы). Неудивительно, что из-за несовпадения понятий комфортного расстояния возникает непонимание между представителями разных культур. Так, попытки россиян сократить дистанцию могут восприниматься как угроза или флирт, что вызывает отрицательную реакцию собеседника-британца.

Говоря о дистанционировании пространства, нельзя не упомянуть и о дистанционировании временем. Любое нарушение временных зон (опоздание, несвоевременно сданные документы, затянувшийся визит) расценивается как покушение на личное время, то есть свою собственность.

Следует отметить также такую черту англоязычного общения как склонность к многословию при невысокой информативности. Собеседники стремятся проявлять внимание друг к другу, но в то же время скрыть истинные чувства. Демонстрация эмоций допускается лишь в прагматических целях. Такая особенность называется эмотивностью, то есть, по словам Т.В.

Лариной – «выражение эмоций в стратегических целях» [1, с. 169] эмоциональная сдержанность британцев берт начало в протестантском воспитании, предписывающем воздерживаться от открытого проявления эмоций. У американцев эмоциональное поведение связывается с нерациональностью, субъективностью, несобранностью и т.д. На речевом уровне это отражается в употреблении примов преуменьшения или преувеличения. Преуменьшение обычно имеет место при обмене мнениями, выражении (критической) оценки или своего отношения. Оно призвано продемонстрировать бережно-уважительное отношение к чувствам собеседника: «Я хочу, чтобы (ты думал, что) вс ОК».

Исходя из вышесказанного, правила приличия призваны всемерно способствовать смягчению насильственного характера высказываний, придавая им оттенок неоднозначности, создавая видимость выбора. Правила вежливости должны также способствовать удовлетворению собственных желаний.

Стремление к достижению компромисса с собеседником ради поддержания психологического равновесия и укрепления межличностных контактов объясняет высокую степень формализованности общения.

Характерно, что британцы во главу угла ставят поиск точек соприкосновения.

Поэтому процесс общения превращается в использование языка для формального поддержания разговора и социальных отношений. Отсюда приверженность к small talk. Соответственно, обмен информацией нередко отступает на второй план.

Таким образом, для англоязычного общения характерна высокая степень неоднозначности, некатегоричности и эмотивности. Поэтому при общении с англоязычными собеседниками необходимо соблюдать регламент, меру, пропорцию, а также дистанцию.

Все отмеченные особенности определяют лингвистическое содержание коммуникативных стратегий и тактик, используемых британцами и американцами. По определению Ю.Б. Кузьменковой, коммуникативная стратегия – совокупность языковых средств и речевых примов для достижения намеченной цели общения. Она выделяет две группы макростратегий: маневрирования и реагирования. К первой относятся стратегии дистанционирования, уклонения и намка. Во вторую группу входят стратегии поддержки собеседника и поддержания контакта [2, с.11].

Так, стратегия дистанционирования предполагает использование лексико-грамматических средств, связанных с категорией модальности. С их помощью можно придать высказываниям некую удалнность от реальности и обеспечить комфортность при общении. Преуменьшение значимости фразы регулируется с помощью слов-минимизаторов: just, a bit, a little и т.д.

Пассивный залог, употребляемый в приказах и запретах, реализует тактику уклонения. Таким образом, от собеседника ожидают выполнение действия не как обязанность, а очевидное общепринятое правило: You are not supposed to walk your dog here. Следовательно, каждая из коммуникативных стратегий отражает специфику социокультурного подхода к общению.

Данные фоновые знания могут способствовать формированию социокультурной компетентности. На уроках можно обращать внимание учащихся на проблемы такого рода в разных ситуациях. Например, часто приходится обращаться к формулам вежливости. Однако целесообразно ориентировать учеников не на слепое копирование готовых образцов высказываний, а осознанное отношение к выбору соответствующих фраз и выражений. Можно сравнить различные способы выражения намерений россиянами и британцами, сопоставлять возможные варианты использования речевых клише и их перевода. При просмотре видеороликов и фильмов полезным будет наблюдение за поведением собеседников. Такое целенаправленное восприятие может привести к неожиданным результатам, например, поможет выявить много нового и интересного в особенностях мимики, жестов и т.д.

Ситуативные диалоги и ролевые игры также способствуют формированию навыка использования разных стратегий речевого поведения.

Важно вызвать интерес учащихся к подобной «игре в британцев и американцев» и поддерживать его в разных видах работы. В результате это становится привычным для учащихся, а соответственно, они будут уверенно чувствовать себя в условиях реального общения.

Итак, вс вышесказанное позволяет нам сделать следующие выводы:

1. Для успешного общения с представителями другой культуры необходимы знания особенностей речевого поведения собеседника.

2. Для русскоязычного общения характерны естественность, прямолинейность, искренность и эмоциональность.

3. Англоязычное общение предполагает высокую степень неоднозначности, некатегоричности и эмотивности.

4. Англоязычные собеседники используют разные коммуникативные стратегии и тактики, знание которых способствуют эффективному межкультурному общению.

5. Знакомство с особенностями речевого поведения американцев и британцев можно проводить на уроках в разных видах работы.

Литература:

1. Кузьменкова, Ю.Б. Азы вежливого общения. – Обнинск: Титул, 2001.- 288с.

2. Кузьменкова, Ю.Б. Стратегии речевого поведения в англоязычной среде: курс лекций/ Ю.Б.Кузьменкова – М.: Педагогический университет «Первое сентября», 2006. – 92с.

–  –  –

ВОЗМОЖНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ МАТЕРИАЛОВ

МЕЖДУНАРОДНЫХ ЭКЗАМЕНОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ

АУДИРОВАНИЮ В УСЛОВИЯХ БИЛИНГВИЗМА

Одной из основных целей подготовки специалистов в области иностранных языков в условиях билингвизма является формирование межкультурной компетенции., то есть подготовка обучающихся к речевому общению в естественных условиях. В связи с ориентацией процесса обучения на практическое владение иностранным языком, дисциплина "Технология обучения аудированию иноязычной речи" является одним из базовых предметов профессионального цикла учебного плана языковых факультетов вуза.

Задачей преподавателя становится создание условий, когда студенты могут встретиться с трудностями естественной речи и учатся их преодолевать. такие ситуации максимально приближают обучающихся к применению языка в естественной коммуникации, помогают имитировать на занятиях реальные ситуации общения, знакомят с реалиями изучаемого языка. Созданию таких ситуаций в процессе обучения способствуют аутентичные материалы, создающие иллюзию естественной речевой среды.

Большую помощь преподавателю могут оказать упражнения на слушания, созданные в формате международных экзаменов, когда студенты могут слушать речь носителей языка в сопровождении определенных дистракторов, выполнять задание на поиск определенной информации, а также демонстрировать знаний реалий иностранного языка. Систематическая работа в данном направлении не только способствует формированию навыков аудирования, но и повышает мотивацию к изучения предмета в целом.

В практике работы мы часто используем готовые задания из модуля Listening, разработанных для стандарта IELTS - International English Language

Testing System. Стандарт IELTS был создан при участии трех организаций:

The University of Cambridge Local Examinations Syndicate (UCLES), The British Council и IDP Education Australia — IELTS Australia. Целью тестирования в разделе аудирования являются понимание и осмысление устной речи, а также орфография и грамматика письменной речи. Большую ценность для создания условий общения, максимально приближенных к реальным является присутствие в аутентичных аудитивных материалах звукового ряда (environmental clues): сопроводительные разговоры, шум улицы и транспорта, музыка, смех, кашель и прочее. Данные дистракторы помогают лучше понять характер предлагаемых обстоятельств, формирует навык восприятия и понимания иноязычной речи на фоне разнообразных помех.

Говоря о структуре модуля Listening, нужно отметить, что задания распределены по 4-м частям (Sections), и в течение 30 минут предлагается прослушать английскую речь, часто с акцентом, и ответить на 40 вопросов.

Первые две секции обычно посвящены бытовым темам: потерянный багаж, регистрация на рейс, звонок в полицию о пропаже вещей, аренда жилья и т.д.

Первая секция представляет собой диалог между двумя собеседниками. Здесь проверяется способность слышать имена собственные, месяцы, дни недели, даты, цены и единицы измерения. Некоторые из них (имена собственные, адреса, номера телефонов) могут быть произнесены дважды, что позволяет проверить себя.

Вторая часть теста Section 2 – это монолог, в котором могут описывать какие-либо достопримечательности, проводить экскурсию, объяснять правила, давать инструкции по использованию, словом то, что можно слышать каждый день. Задания в этой части теста часто представлены в виде таблицы или диаграммы и нацелены на формирование умения вычленять главную информацию, которая дается через описание и слова с синонимичным смыслом.

Секции 3 и 4 чаще связаны с образованием и учебными программами:

приветственное слово участникам конференции, экскурсия по музею, минилекция в университете. Например, в третьей части можно услышать беседу о проделанной работе над проектом, а в четвертой – лекцию на тему «Разведение страусов». В каждой части также предложены 10 заданий указанного типа. Главную сложность здесь может представлять лексика практического английского на специфические темы: «Окружающая среда», «Компьютерные Технологии», «Животноводство», «Медицина» и т. п. По форме секция 3 – это беседа между несколькими людьми, а секция 4 – монолог.

Все 4 части объединяют одинаковые виды заданий – заполнить пропуски, выбрать правильный вариант ответа среди предложенных, обозначить место на карте или диаграмме, дать краткие ответы на вопросы, сопоставить или классифицировать. Разница заключается в том, что сложность материала идет по нарастающей, а режимы и ситуации общения варьируются.

Прослушивание на экзамене предусмотрено в однократном предъявлении, при работе на занятиях целесообразнее прослушивать каждую секцию дважды. Опыт работы показывает, что со временем студенты сами отказываются от второго прослушивания, по мере развития навыков понимания речи на слух. Тем не менее, остается ряд сложностей, с которыми не всегда получается справиться с первого раза: слишком беглая речь, тихий голос говорящего, несколько людей говорят одновременно, фоновый шум, другие отвлекающие дистракторы, отсутствие наглядностей (таблиц, диаграмм), сильный акцент, незнаний реалий языка. Последний пункт вызывает наибольший сложности, так как в письменном оформлении существуют большие различия в русском и английском языках. Так в английском названия профессий должностей, изучаемых предметов и курсов пишутся с большой буквы, так же как и слова город, бульвар, улица, проспект и т.д., что полностью противоположно в родном языке.

Таким образом, регулярная работа с аутентичными материалами международного экзамена не только помогает снять трудности в процессе понимания и осмысления иноязычной звучащей речи, но и знакомит с нормами письменного оформления речи изучаемого языка.

Грамотно организованная работа позволяет преподавателю решить следующие задачи:

развитие способности понять и воспроизвести услышанное, а также развитие умения свободно оперировать полученной информацией;

вызвать интерес к актуальным проблемам профессиональной сферы деятельности и, следовательно, повысить мотивацию студентов;

расширить словарный запас, благодаря наличию специальной терминологии;

организовать дискуссию, обмен мнениями по затрагиваемой проблематике;

закрепить изученный материал, предложив студентам подвести итог обсуждению, сформулировав его в устной и в письменной форме.

Перечень предложенных заданий может быть изменен в зависимости от конкретных задач этапа обучения, уровня группы, работы в аудитории или вне ее. В любом случае использование аутентичных материалов международных экзаменом для аудирования позволит активизировать соответствующие компетенции и, следовательно, будет способствовать повышению эффективности процесса обучения в ВУЗе.

При обучении аудированию в условиях билингвизма важно помнить, что основной задачей является овладение обучающимися умениями и навыками восприятия и понимания иноязычной речи на слух, что, в конечном итоге, позволит им принимать участие в реальных актах устной коммуникации. Однако, учитывая тот факт, что студенты не всегда имеют достаточно возможностей для общения с носителями языка, эффективное достижение этой цели становится невозможным без имитации в процессе обучения условий реального общения. Именно использование аутентичных материалов способствует формированию навыков понимания иноязычной речи в естественных условиях общения. Материалы международного экзамена IELTS дают прекрасную возможность окунуться в живое общение, почувствовать себя его непосредственным участником, обогатить свой словарный запас и преодолеть языковой барьер в понимании устной речи на слух.

–  –  –

ТРУДНОСТИ АУДИРОВАНИЯ

ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

В современном глобальном мире очень важным является владение способностью осуществлять непосредственное общение с носителями иностранного языка, а общение — это не только говорение, но и понимание воспринимаемой иностранной речи на слух в момент ее произношения, то есть аудирование (от лат. audiare — слышать). Оно является одним из важнейших навыков в изучении иностранного языка, наряду с говорением, чтением и письмом и представляет собой достаточно сложный процесс.

Поскольку речевое общение является двусторонним процессом, то недооценка аудирования отрицательно сказывается на языковой подготовке обучающихся. Научиться слышать иностранную речь достаточно сложно.

Аудирование является одним из наиболее трудных видов речевой деятельности. Надо учиться понимать текст с первого раза, так как в реальных условиях общения повторы часто невозможны, невозможно приспособить речь говорящего к уровню своего понимания. Существует также ряд объективных факторов, препятствующих восприятию иностранной речи на слух, которые мы рассмотрим ниже. Именно трудности должны являться критерием при отборе текста, так как: преодолевать их возможно только при работе с ними; они являются нормой для естественной речи носителей языка. Следовательно, для того чтобы целенаправленно обучать аудированию нужно не устранять трудности, а преодолевать их и формировать на этой основе умения и навыки.

Вопросами трудностей при аудировании иноязычной речи занимались такие методисты, как Н. В. Елухина, Н. И. Гез, Е. И. Пассов, Н. Д. Гальскова, Р. К. Миньяр-Белоручев и другие, предлагали классифицировать их по ряду признаков. Например, Н. В.

Елухина выделила следующие четыре группы:

1. Трудности, связанные с языковой формой сообщения. Причиной языковых трудностей является наличие в аудиотекстах незнакомого языкового материала или сложного для восприятия на слух, а также стилистические (просторечные выражения, диалектизмы и т. д.), фонетические особенности (непривычность, неразборчивость произношения и т. д.) аудируемой речи.

2. Трудности, связанные со смысловым содержанием сообщения.

К аудиотекстам она предъявляет, например, такие требования, как:

содержательность, занимательность, информативность, соответствие уровню обучающихся.

3. Трудности, связанные с условиями предъявления (однократное или, если ставятся сложные задачи, двукратное предъявление, темп аудиотекста).

4. Трудности, связанные с источником информации (например, аудиовизуальные, аудиотивные).

Ученый Р. К. Миньяр-Белоручев выделил такие группы, как:

1. Трудности, обусловленные условиями восприятия и понимания речи на слух. К ним можно отнести: темп предъявления текста и его объем, длительность звучания, количество предъявлений, качество звука, внешние шумы и помехи и так далее.

2. Трудности, обусловленные индивидуальными особенностями источника речи. Важно, чтобы обучающиеся имели возможность аудировать разные источники речи (людей разного пола и возраста, особенностями речи, т. е. особенностями темпа, тембра, дикции, артикуляции и т. д., носителей языка) на иностранном языке, а не только один.

3. Трудности, обусловленные языковыми особенностями воспринимаемого материала. К ним относятся обильное использование незнакомой лексики, идиоматических выражений, идиом, разговорных формул, клише, специальных терминов, аббревиатур и так далее.

Обобщая разработки ученых, к основным трудностям можно отнести трудности, обусловленные:

1) характером языкового материала;

2) языковой формой сообщения;

3) смысловым содержанием сообщения, композицией;

4) с условием предъявления сообщения;

5) источниками информации;

6) аудитивным опытом слушающего.

7) с овладением социолингвистической и социокультурной компетенциями.

Трудности, обусловленные характером языкового материала.



Pages:   || 2 |
Похожие работы:

«ДУБИНИНА ЛЮБОВЬ АНАТОЛЬЕВНА УДК 821. 161.1 – 32 Брюсов. 09 ПОЭТИКА МАЛОЙ ПРОЗЫ В. Я. БРЮСОВА 1900–1910-х ГОДОВ 10.01.02 – русская литература Диссертация на соискание ученой степени кандидата филологических наук Научный руководитель: Московкина Ирина Ивановна, доктор филологических наук, профессор Харьков — 201...»

«Кудлиньска Х., Сеничкина Е.П. ЭВФЕМИЗМЫ ДЕЛИКАТНОЙ ТЕМЫ В АССОЦИАТИВНО НЕЙТРАЛЬНОЙ РЕЧИ Предметом настоящего исследования являются эвфемизмы деликатной темы – заменяющие обозначения темы естественной надобности – в двух родственных языка: русском и польском. В ассоциативно нейтральной речи функцию эвфемистических средств вып...»

«Доклады международной конференции Диалог 2003 БОЛЬШИЕ ПРОБЛЕМЫ МАЛОГО СИНТАКСИСА1 Л. Л. Иомдин Институт проблем передачи информации РАН iomdin@cl.iitp.ru Ключевые слова: русский язык, малый синтаксис, фразеологич...»

«ЯЗЫК ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 27 ш шш Каламбуры в "Бесах" Ф.М. Достоевского О Е.А. ДУБЕНИК Данная статья посвящена исследованию каламбура в романе Ф.М. Достоевского "Бесы". Представлены свидетельства самого писателя о "любви к каламбурам" и мысли Д.С. Лихачева о...»

«ШАХБАЗ Самир Абдель Салям ОБРАЗ И ЕГО ЯЗЫКОВОЕ ВОПЛОЩЕНИЕ (на материале английской и американской поэзии) Специальность 10.02.04 – германские языки АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук Москва – 2010 Работа выполнена на кафед...»

«Ученые записки Таврического национального университета имени В. И. Вернадского Серия "Филология. Социальные коммуникации". Том 26 (65), № 2. 2013 г. С. 500–505. УДК: 821.512.145 – 32 РУСТЕМ МУЕДИН ВЕ УРИЕ ЭДЕМОВАНЫНЪ ЭСЕРЛЕРИНДЕ АНА ОБРАЗЫНЫНЪ АЙДЫНЛА...»

«М АРИ Н А САРКИ СЯН О Ш И БКА К А К Я ЗЫ К О В А Я НОРМ А У Д ВУ ЯЗЫ ЧН Ы Х ДЕТЕЙ Язык нас интересует не сам по себе, а как средство общения, коммуникации. (А. М. Шахнарович) В наш век всеобщей глобализации и возрастающей необходимости обмена информацией между людьми (человеческой коммуникации) знание одно...»

«РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ НАУК ОТДЕЛЕНИЕ ЛИТЕРАТУРЫ И ЯЗЫКА ВОПРОСЫ ЯЗЫКОЗНАНИЯ ЖУРНАЛ ОСНОВАН В ЯНВАРЕ 1952 ГОДА ВЫХОДИТ 6 РАЗ В ГОД МАРТ-АПРЕЛЬ БИБЛИОТЕКА Сбщественнополитическогэ центра НАУКА МОСКВА-1997 СОДЕР ЖАНИЕ О.Н. Т р у б а ч е в (Москва). Мои воспоминания о Никите Ильиче Толстом 5 Н.И. Т о л с т о й. Slavia Orthodoxa и Sla...»

«Трапезникова Ольга Александровна ЕЩЕ РАЗ ОБ ОБРАЗЕ АВТОРА И ЕГО СМЫСЛОВЫХ КОРРЕЛЯТАХ В статье поднимается проблема субъектной организации художественного текста и ее терминологического аппарата. В центре внимания находится кате...»

«Методические указания к курсу "Современная зарубежная литература" Профиль подготовки Отечественная филология Курс 4 семестр 8 Составитель: д. филол. н., доц. Г.В.Заломкина 2015/2016 уч. г....»

«Особенности стиля и языка поэмы Н.В. Гоголя "Мертвые души" УДК 821.161.1.09 ОСОБЕННОСТИ СТИЛЯ И ЯЗЫКА ПОЭМЫ Н.В. ГОГОЛЯ "МЕРТВЫЕ ДУШИ" В ИНТЕРПРЕТАЦИИ НЕМЕЦКИХ ПЕРЕВОДЧИКОВ. ИМЕНА СОБСТВЕННЫЕ КАК ОТОБРА...»

«Работы победителей III межрегионального конкурса юных переводчиков "Aude scire!", посвященного 15-летию кафедры лингвистики и переводоведения Института международного образования и языковой коммуникации В текстах сохранены авторские орфография и пунктуация СОДЕРЖАНИЕ АНГЛИЙСКИЙ ЯЗЫК Зверева Анастасия Андреевна Тка...»

«Сорокин Ю. А., Михалева И. М. Прецедентность и смысловая структура художественного текста // Структурно-семантический и стилистический анализ художественного текста: Сб. науч. тр. – Харьков, 1989. – С. 11311...»

«НАУЧНЫЕ ВЕДОМОСТИ Серия Гуманитарные науки. 2016. № 7 (228). Выпуск 29 13 _ РУССКАЯ ФИЛОЛОГИЯ УДК 82.09:130.2:8 ИНТЕРТЕКСТУАЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО ПОВЕСТЕЙ И.С. ТУРГЕНЕВА "АСЯ" И Г. ДЖЕЙМСА "ДЭЗИ МИЛЛЕР" 2 INTERTEXTUAL SPACE OF THE NOVELS "ASYA" BY TURGENEV AND "DAZY MILLER"...»

«РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ НАУК ОТДЕЛЕНИЕ ЛИТЕРАТУРЫ И ЯЗЫКА ВОПРОСЫ ЯЗЫКОЗНАНИЯ ЖУРНАЛ ОСНОВАН В ЯНВАРЕ 1952 ГОДА ВЫХОДИТ 6 РАЗ В ГОД МАРТ-АПРЕЛЬ НАУК А МОСКВА 199 СОДЕР ЖАНИЕ Е.В. У р ы с о н (Москва). Языковая картина мира VS. обиходные п...»

«К проблеме манифеста как жанра: генезис, понимание, функция Т. С. Симян ЕРЕВАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ Аннотация: Анализируется восприятие манифеста в литературоведении советского периода. Автор с...»

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования "Уральский государственный университет им. А.М. Горького" ИОНЦ "Русский язык" Филологический факультет Кафедра риторики и стилистики русского языка С Современные теории синтаксиса сложно...»

«Малыхина Элеонора Сергеевна ТИПОЛОГИЯ ГЕРОЕВ В ПРОЗЕ Н. Н. БЕРБЕРОВОЙ Специальность 10.01.01. – Русская литература АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук Москва Работа выполнена на кафедре русской литературы XX века филологического факультета Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова Научный руководитель: доктор филологическ...»

«В.И. Карасик (Волгоград) ДИСКУРСИВНАЯ ПЕРСОНОЛОГИЯ В статье рассматриваются существующие подходы к изучению языковой личности. Обосновывается новый аспект рассмотрения языковой личности – с точки зрения коммуникативной тональности общения. The article reviews the ex...»

«Махмудова Наргиза Алимовна СВОЕОБРАЗИЕ ЖАНРА РОМАНА ВОСПИТАНИЯ В ТВОРЧЕСТВЕ ЧАРЛЬЗА ДИККЕНСА В данной статье рассматриваются особенности романа воспитания в творчестве писателя-реал...»

«Шер Д.К. Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского СРЕДСТВА ВЫРАЖЕНИЯ КОНТРАСТА И ЕГО ДИСКУРСИВНЫЕ МАРКЕРЫ (НА МАТЕРИАЛЕ РУССКОГО, АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКОВ И ИВРИТА) Контраст обычно реализуется в пределах определенных структурных частей дискурса. Последние состоят из элементов: слогов, слов, словосочетаний и т.д. В.А. Сазонова п...»

«ДЬЯКОНОВА Мария Петровна ФОЛЬКЛОРНАЯ ТЕРМИНОЛОГИЯ ЭВЕНКОВ И ЭВЕНОВ Статья посвящена фольклорной терминологии эвенков и эвенов, которая специально не рассматривалась с точки зрения фольклористики. Автор статьи взяла за основу народную терминологию и классификацию, к...»

















 
2017 www.doc.knigi-x.ru - «Бесплатная электронная библиотека - различные документы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.