WWW.DOC.KNIGI-X.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - Различные документы
 

Pages:     | 1 || 3 |

«ZESZYTY NAUKOWE UNIWERSYTETU RZESZOWSKIEGO NR 88 SERIA FILOLOGICZNA GLOTTODYDAKTYKA 7 pod redakcj naukow EWY DWIERZYSKIEJ ZOFII CZAPIGI MARII ...»

-- [ Страница 2 ] --

Словообразовательная цепь представляет собой ряд однокоренных слов, которые находятся в отношениях последовательной производности, т.е каждое предыдущее слово является мотивирующим для последующего. По количеству компонентов словообразовательные цепи делятся на бинарные, состоящие из исходного слова и одного производного, и полинарные, которые могут содержать от трех до семи компонентов. В русском описываемом гнезде имеется семь словообразовательных цепей: осень осенний по-осеннему, осень осенний осенне-зимний, осень осенний летне-осенний, осень осенью, осень предосенний, осень позднеосенний, осень раннеосенний, а в польском пять: jesie jesionka jesionczyna, jesie jesionka jesioneczka, jesie jesienny jesiennie, jesie pnojesienny, jesie wczesnojesienny. В русском гнезде три словообразовательные цепи содержат три компонента и четыре по два. В польском материале три трехкомпонентные и две бинарные словообразовательные цепи.

Словообразовательная парадигма – это совокупность производных слов, имеющих одну и ту же производящую основу и находящихся на одной ступени словопроизводства. На парадигматическом уровне словообразовательное гнездо с вершиной осень/jesie в русском языке представлено двумя парадигмами: осень осенний, осенью, предосенний, позднеосенний, раннеосенний и осенний по-осеннему, осенне-зимний, летне-осенний, а в польском тремя: jesie jesionka, jesienny, pnojesienny, wczesnojesienny, jesionka jesionczyna, jesioneczka и jesienny jesiennie.

Как в русском, так и в польском словообразовательном гнезде с существительным осень/jesie в качестве исходного слова производные слова размещены на двух ступенях словообразования. На первой ступени имеются дериваты, мотивированные вершиной гнезда осень и jesie. На второй ступени в русском гнезде находятся дериваты, образованные от прилагательного осенний: осень осенний по-осеннему, осенне-зимний, летнеосенний. В польском гнезде два деривата, т. е.



jesionka и jesienny являются производящими для производных на второй ступени словообразования:

jesie jesionka jesionczyna, jesioneczka и jesie jesienny jesiennie.

Среди русских производных слов имеются имена прилагательные и наречия, а в польском материале – прилагательные, наречия и существительные.

1. Имена прилагательные в словообразовательных гнездах с исходным словом осень/jesie Имена прилагательные – это наиболее многочисленная группа производных слов в русском словообразовательном гнезде с вершиной осень – 6 дериватов. В польском материале – 3 прилагательных. Прилагательные в описываемых гнездах образуются при помощи сложения в сочетании с суффиксацией, суффиксации, а также, только в русском, сложения и префиксально-суффиксальным способом. Мотивирующими являются существительные и прилагательные.

От вершины гнезда суффиксальным способом возникли прилагательные осен-н(ий) ‘1. Соотносящийся по значению с существительным: осень, связанный с ним. 2. Свойственный осени, характерный для нее. 3. Предназначенный для осени. 4. Используемый, употребляемый осенью’; jesien-ny ‘przym. od jesie’ przen. ‘o pniejszym okresie ycia: pny, spniony’.

Названные прилагательные образовались посредством суффиксов -ни -ny. Прилагательное осенний имеет четыре значения, которые мотивируются примарным значением вершины гнезда, т.е. названием времени года.

В семантике польского деривата отражается как примарное значение времени года, так и переносное, связанное с поздним периодом жизни.

В описываемых языках имеются по два примера прилагательных, образованных посредством сложения в сочетании с суффиксацией: поздн-еосен-н-ий, ранн-е-осен-н-ий; pn-o-jesien-ny ‘odnoszcy si do kocowego okresu jesieni, odbywajcy si, dziejcy si, bdcy pod koniec jesieni’, wczesno-jesien-ny ‘dotyczcy pierwszych tygodni jesieni, przypadajcy na ten okres, charakterystyczny dla tego okresu’. Производящие прилагательные ранний/wczesny и поздний/pny обозначают начальную или конечную пору чего-л. В русских примерах их основы сочетаются с вторым компонентом при помощи интерфикса -е-, а в польском интерфикса -o-. Вторая составная часть сложений мотивируется существительным осень/jesie и присоединяет суффикс -н- и -ny.

В группе русских прилагательных, входящих в состав словообразовательного гнезда с вершиной осень, имеются еще три деривата: осенн-езимний, летн-е-осенний и пред-осен-н-ий ‘1. Такой, как бывает перед осенью. 2. Предшествующий осени’. Два первых деривата содержат основы прилагательных, образованных от названий сменяющихся друг другом времен года, а последнее слово образовано путем присоединения префикса пред- и суффикса -н- к основе существительного осень.

2. Наречия в словообразовательных гнездах с исходным словом осень/jesie Группа наречий в описываемых гнездах является немногочисленной – в русском гнезде их 2, а в польском 1. Один русский пример – это мотивированное существительным осень наречие с суффиксом -ью, омонимичным окончанию творительного падежа мотивирующего существительного. Дериват обозначает отрезок времени (Шведова, Лопатин 2001: 114): осенью ‘1. В осеннее время. 2. В течение осени’. Наречие с формантом по-...-ему обозначает признак, называемый мотивирующим прилагательным (Шведова, Лопатин 2001: 115): осенний по-осеннему ‘Как свойственно осени, как характерно для нее’. Таким же значением обладает польское наречие jesien-e ‘jak w jesieni, po jesiennemu’, возникшее суффиксальным способом от прилагательного jesienny.

3. Имена существительные в словообразовательном гнезде с исходным словом jesie Имена существительные имеются только в польском словообразовательном гнезде с вершиной jesie. Их 3 и все они мотивируются существительными и образуются суффиксальным способом: jesion-ka ‘rodzaj cieplejszego paszcza noszonego w jesieni i wiosn’, jesioncz-yna ‘stara, licha jesionka’, jesionecz-ka ‘zdr. od jesionka’. Первый дериват мотивируется вершиной гнезда и является производящим для двух остальных производных. Дериваты jesionczyna и jesioneczka являются примерами словообразовательной модификации – суффиксы -yna и -ka вносят стилистическую окраску и модификационное субъективно-оценочное значение. Названные дериваты сохраняют основное лексическое значение мотивирующего слова (т.е. jesionka), его значение как части речи и приобретают дополнительное значение пренебрежительное и уменьшительно-ласкательное (Grzegorczykowa, Puzynina 1979: 114– 119, 231–233; Grzegorczykowa 1981: 53, 56).

Анализ русского и польского словообразовательных гнезд показывает невысокую активность словообразовательных средств на базе существительных осень/jesie и производных от них. В русском гнезде имеются имена прилагательные и наречия, а в польском – прилагательные, наречия и существительные. Новые дериваты образуются посредством сложения в сочетании с суффиксацией, суффиксации, сложения и префиксальносуффиксаль-ного способа, причем в польском гнезде имеются только два словообразовательных способа: суффиксация и сложение в сочетании с суффиксацией. В обоих сопоставляемых языках значение производных слов главным образом связано с первым, примарным значением вершины гнезда, т.е. с осенью как временем года. Только в одном прилагательном jesienny отражается переносное значение вершины – поздний период жизни.

Подытоживая, можно сказать, что основным различием является то, что в польском гнезде меньше словообразовательных средств, чем в русском, производные существительные имеются только в польском языке и только в одном польском деривате отражается переносное значение вершины гнезда.

Словообразовательные гнезда с исходным словом осень/jesie являются немногочисленными и наименее сложными по своей словообразовательной структуре по сравнению с другими русскими и польскими словообразовательными гнездами с названиями времен года весна/wiosna, лето/lato и зима/zima (Stasienko 2013a: 95–105; 2013b; 2014: 77–82). В обоих языках самое большое количество производных имеется в гнездах с вершиной зима/zima – их 62 в русском и 21 в польском.

Только в словообразовательных гнездах с исходными словами зима/zima наблюдаются большие разницы в области количества компонентов в русском и польском гнездах и связанного с этим богатства способов образования производных слов. Русское гнездо гораздо больше, чем польское, способы образования дериватов более разнообразны и в нем чаще имеются производные слова близкие или синонимичные по значению.

В остальных гнездах нет больших различий в области количества компонентов в гнезде и связанного с этим разнообразия способов образования производных слов.





В рассмотренных гнездах в обоих языках в большинстве случаев значение производных слов тесно связано с первым, примарным значением вершины гнезда, т.е. с названием времени года. Редко производные слова обладают переносным значением. Только семантика польских дериватов, входящих в состав словообразовательного гнезда с вершиной lato, более сложная, так как исходное слово имеет четыре значения, которые в разной степени влияют на значение производных.

RUSSIAN AND POLISH DERIVATIONAL NESTS BASED ON NOUNS ОСЕНЬ/JESIE

Summary Key words: derivational nest, formative base, derivative, method of word formation The aim of this article is to describe the derivational nests of Russian and Polish nouns осень/jesie. The analysis shows that in both languages there is a small number of derivatives as well as methods of word formation. The semantics of the derivatives is influenced by the primary meaning of nouns осень/jesie, i.e. the name of the season of the year.

Библиография

Краткая русская грамматика, 2001, под ред. Н.Ю. Шведовой и В.В. Лопатина, Москва.

Михайлова И.Д., 2011, Структурные типы словообразовательных гнезд и новые функции производных слов, „Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского”, № 6 (2), с. 433–437.

Русская грамматика, 1980, под ред. Н.Ю. Шведовой, том 1, Москва.

Тихонов А.Н., 1985, Словообразовательный словарь русского языка, том 1, Москва.

Grzegorczykowa R., Puzynina J., 1979, Sowotwrstwo wspczesnego jzyka polskiego. Rzeczowniki sufiksalne rodzime, Warszawa.

Grzegorczykowa R., 1981, Zarys sowotwrstwa polskiego. Sowotwrstwo opisowe, Warszawa.

Stasienko A., 2013a, Pусское и польское словообразовательные гнезда с существительным зима/zima в качестве исходного слова, „Zeszyty Naukowe Uniwersytetu Rzeszowskiego”.

Zeszyt nr 80/2013. Seria Filologiczna. Glottodydaktyka 5, red. Z. Czapiga, E. Dwierzyska, G. Zitala, M. Kossakowska-Maras, A. Rudyk, Rzeszw, s. 95–105.

Stasienko A., 2013b, Русское и польское словообразовательные гнезда с существительным весна/wiosna в качестве исходного слова (Материалы XVI Международной Конференции Русистика и современность, Одесса 2013 – в печати).

Stasienko A., 2014, Русское и польское словообразовательные гнезда с существительным лето/lato в качестве исходного слова, „Zeszyty Naukowe Uniwersytetu Rzeszowskiego”.

Zeszyt nr 83/2014. Seria Filologiczna. Glottodydaktyka 6, red. Z. Czapiga, E. Dwierzyska, G. Zitala, A. arska, A. Stasienko, Rzeszw, s. 77–82.

Sownik gniazd sowotwrczych wspczesnego jzyka oglnopolskiego, 2001, tom 2, Gniazda odrzeczownikowe, red. H. Jadacka oraz M. Bondkowska, I. Burkacka, E. Grabska-Moyle, T. Karpowicz, Krakw.

Zych A., 1999, Struktura i semantyka polskich i rosyjskich gniazd sowotwrczych z przymiotnikami wyjciowymi nazywajcymi barw, Katowice.

–  –  –

Елена Андреевна ВОЙЦЕВА Кафедра общего и славянского языкознания Одесского национального университета имени И. И. Мечникова

ТИПОЛОГИЯ КУЛЬТУРНО МАРКИРОВАННЫХ

НАИМЕНОВАНИЙ ПЛАВАТЕЛЬНЫХ СРЕДСТВ

В РУССКОМ И ПОЛЬСКОМ ЯЗЫКАХ

К актуальным проблемам, стоящим перед современной лингвистикой, принадлежит изучение взаимосвязи между языком и окружающей действительностью, отображение в языковом континууме динамики социальноэкономических перемен, языковых контактов, происходящих в обществе, как свидетельства диалога различных культур.

Понятие маркированности языковой единицы разрабатывалось в трудах ученых Пражского лингвистического кружка (Н. С. Трубецкой, Р. О.

Якобсон). Фонемы с базисным признаком, не утрачиваемым в процессе нейтрализции, признавались немаркированными, беспризнаковыми, а их корреляты, которые характеризовались наличием признака, – маркированными (Трубецкой 1960: 73–99), ср.: Маркированный (обозначенный, отмеченный, оформленный, положительный). Имеющий явное (положительное) языковое выражение; характеризующийся наличием коррелятивного признака (Ахманова 2004: 223).

В современной лингвистике принято выделять также немаркированную и маркированную стилистически лексику. К стилистически дифференцированным языковым единицам относят наименования реалий («предметов материальной культуры») (Ахманова 2004: 381).

В центре внимания ученых издавна находились вопросы, связанные с изучением терминов и терминологии, относящейся к славянскому судостроению. Русскую и польскую судоходную терминологию исследовали Б. Л. Богородский, Зигмундт Броцкий, Ян Вавжинчик, В. В. Вахтин, Иероним Голембиевский, Веслав Антоний Драпелла, Мариуш Заруский, Едвард Лучинский, Ян Клейнот-Турский, А. Круазе ван дер Коп, Ян Ожджинский, К. И. Самойлов, И. Смирнов, И. Сморгонский, С. Я. Розен, Леон Роппель, Болеслав Шляский и др.

Несмотря на это, остаются малоисследованные вопросы, к которым принадлежит комплексный анализ судоходной лексики славянских языков, в частности, ее центральной тематической группы – названий плавательных средств – с учетом взаимодействия исконных и заимствованных лексем, в том числе устаревших и современных терминов, экзотических, диалектных и профессиональных специальных слов.

Так, например, не все термины и их определение можно считать окончательно установленными, что подчеркивают авторы «Морского энциклопедического словаря» под ред. В. В. Дмитриева. «Пополнение и обновление … терминологии происходит постоянно в связи с углубляющейся специализацией морского флота, появлением новых типов судов, совершенствованием судового оборудования и ускоряющимся процессом освоения океана»

(МЭС 1: 6).

Недостаточно полно изучены культурно маркированные названия плавательных средств в русском польском языках, обладающие экстралингвальным фоном. Между тем их значение трудно переоценить, так как они являются трансляторами материальных и духовных культурных знаний линвокультурных коллективов, источниками комплекса информации, содержащей ряд компонентов: этнического, свидетельствующего об этнической принадлежности данной единицы языка, хронологического, указывающего на временную распространенность лексемы, локального, удостоверяющего пределы функционирования слова.

Предметом нашего анализа стали культурно маркированные термины (200 слов и словосочетаний), называющие средства передвижения по воде в славянских языках – русском и польском. «Современное судно является результатом умелого использования накопленного в течение веков опыта поколений и эффектом научных исследований, оно представляет собой сумму максимальных параметров […] умственной и физической работы многих коллективов, это сложное целое огромного числа элементов и составляющих частей, производимых специальными промышленными отраслями. […] Сегодня судно это не только «средство транспортной коммуникации» или «морское средство транспортной системы», но и материализованный продукт людской мысли и фантазии, а также одновременно производственное предприятие и дом для моряка, место пребывания и отдыха пассажиров» (IE: V).

Под культурно маркированными лексическими единицами мы понимаем слова, обладающие экстралингвальным фоном, содержащиe в семантике определенные социокультурные знания о реалии – средстве передвижения по воде.

Лексические единицы, которые отбирались нами из лексикографических источников, в частности, из терминологических и энциклопедических словарей, словарей иностранных слов, содержат в дефиниции идентификаторы, свидетельствующие о тематической принадлежности к группе названий средств передвижения по воде, указание на этимологию терминов, территорию и период распространения обозначаемых реалий.

Как известно, основной функцией терминолексики является передача понятий, однако установлено, что «именно в специальной лексике наиболее наглядно обнаруживается связь развития языка с историей материальной и духовной культуры народа» (Гринев-Гриневич 2008: 5).

Язык как концептуализированная модель окружающей человека действительности находится под влиянием внешней среды.

В результате ее воздействия наступают изменения в микрогруппе лексических единиц, содержательная и формальная модификация специальных слов, вызванные:

языковыми контактами (взаимодействием между исконными и заимствованными терминоединицами, а именно интернациональной, экзотической лексикой), прогрессом в обществе (взаимным влиянием современных на данном этапе развития и устаревших терминов, историзмов, архаизмов), влиянием определенного этноса, территории, профессионального коллектива (локально и социально ограниченная лексика – диалектизмы, регионализмы, профессионализмы, жаргонизмы).

Рассматриваемая группа лексических единиц непрерывно изменяется, отображая перемены, которые происходят в истории мирового и славянского судоходства. До появления науки большое значение имела номинация выделенных сознанием человека реалий с использованием общеупотребительной лексики, причем языковой знак со временем может обозначать другую, модернизированную реалию, качественно новое специальное понятие (Tokarski 1971: 275). С появлением науки, ее оформлением как социального института (XVIІ–XVIII вв.), выделяются специальные отрасли, более весомым становится закрепление вербального знака за специальным понятием.

Культурно маркированные названия плавательных средств в русском и польском языках неоднородны. В данной тематической группе выделяются различные типы специальных слов – от древних прототерминов («специальные лексемы, появившиеся и применяющиеся в донаучный период развития специальных знаний», называющие не понятия, а «специальные представления») (Гринев-Гриневич 2008: 44), например, русск. дощаник, лодя, скедия, корабль, п. korab, nawa, nef, koga, – до терминов-неологизмов (русск. ледокол, плавучий кран, сухогруз, рыболовный траулер, судноспасатель, водный мотоцикл, глиссирующее судно, судно на воздушной подушке, контейнеровоз, лихтеровоз, железнодорожный паром, супертанкер, газовоз, автомобилевоз, корабль милосердия, п. lodoamacz, pywajcy kran, drobnicowiec, rybacki trawler, statek-ratownik, motocykl wodny, lizgacz, poduszkowiec, kontenerowiec, barkowiec, prom kolejowy, zbiornikowiec, gazowiec, samochodowiec, pywajcy szpital) и профессиональных жаргонизмов, распространенных в устной речи моряков (русск. калоша морск. пренебр. «очень старое судно», коробочка морск. «морской корабль», утюг морск. «корабль; торговое судно» (БСРЖ: 239; 280; 616), п. upina «про небольшую лодку, судно» (Sobol: 431).

Базовые термины тематической группы наименований плавательных средств в русском и польском языках возникли в период появления судоходной лексики: русск. ладья, судно, корабль, лодка, п. nawa, ld, statek, okrt (см.: Войцева: 94–103). В настоящее время судно, корабль, лодка, statek, okrt, d образуют ядро русской и польской судоходной терминологии. Данным терминам-гиперонимам (родовым терминам в иерархии понятий названий судов) подчиняются гипонимы (видовые термины), которые сгруппировны по таким семантическим признакам: 1) «движущая сила»

несамоходные (русск. акат, п. akacja лат. acatium, гр. aktion «древнеримское парусное судно; одномачтовая парусная лодка пиратов в античности;

парусно-гребное византийское и арабское судно раннего средневековья;

парусно-гребной корабль крейсерского назначения, входивший в конце XVIII в. в состав Черноморского флота» (МЭС 1: 4344; WSWO: 24) и самоходные плавательные средства (русск. танкер англ. tanker «бак, цистерна», п. zbiornikowiec; «наливное судно для перевозки жидких грузов, главным образом нефти и нефтепродуктов» (МРТ: 273); 2) «скорость»

тихоходные (русск. байдак, др.-русск. байдакъ, бодакъ, п. bajdak считается восточным заимстванием (Фасмер 1: 107); «речное парусное грузовое судно, распространённое в XVII–XX вв. на Днепре и Немане» (МЭС 1: 107) и быстроходные плавательные средства (русск. клипер, п. kliper англ.

clipper; «быстроходное парусное судно середины XIX в.» (WSWO: 634);

3) «функция» – транспортные (русск. азога исп. azogue «ртуть»; «испанское судно XVI–XVII вв., перевозившее в Америку ртуть для извлечения золота и серебра из руд» (МЭС 1: 39), промысловые (русск. каик, кайк, кайка, каюк «большая тупоносая речная лодка» (МРТ: 105), п. kajik тур.

kayik «лодка»; «лодка на борту галер; небольшое турецкое каботажное и рыболовецкое судно, распространённое в ХIII–XIX вв. на Ближнем Востоке и Средиземноморье» (IE: 123; WSWO: 123); русск. ледянка «лодка для зверобойного торосового промысла» (Меркурьев: 80), военные плавательные средства (русск. авизо, п. awizo ит.

avizo «уведомление»; «посыльное или разведочное судно при эскадре» (МЭС 1: 17; IE: 10; WSWO:

125); 4) «район плавания» плавательные средства морского (русск. байда, родственно слову байдак «брус, колода»; «долбленная плоскодонная парусная рыбацкая лодка на Чёрном и Азовском море» (МЭС 1: 107; ЕСУМ 1:

115), внутреннего (русск. бакаут голл. рokhout «разновидность барки, встречавшейся до конца XIX в. на средней Волге» (МЭС 1: 109);

п. krakwka «малая речная лодка» (lski: 29), смешанного плавания типа река-море (русск. комяга псл. * komъ «глыба, ком» или от *kъmenствол»; «грузопассажирское парусно-гребное судно XVII в. на Черноморском побережье Турции и Крыма; небольшая рыболовецкая лодка XVII– XVIII вв. на побережье Крыма; баржа, используемая как паром на Дону»

(ЕСУМ 2: 545–546), п. komiaga (1558 р.), komika, komiaska, komiaka (1573 р.), komieczka, komieczka (1576 р.), komiga, komaga, komyga уст. «речное судно» (ХVІ–ХVІІ вв.) (SP XVI 6: 19, 120; ЭССЯ 4: 211212); komiga «судно, непригодное для плавання» (lski: 27); 5) «принцип плавания» – надводные (русск. аллеж фр. allege, alleger «облегчать»; «небольшое судно, служившее для разгрузки больших судов во Франции в ХІХ в.» (МЭС 1:

54), подводные плавательные средства (русск. батискаф, п. batyskaf гр.

baths «глубокий», skaphos «судно»; «самоходный обитаемый подводный аппарат» (МЭС 1: 126); 7) «корпус» плавательные средства с одним (русск. берлина, п. berlinka, szkuta egl. dawn. «несамоходное плоскодонное деревянное речное грузовое судно барочного типа, распространенное в ХIX

– начале ХХ в. в Прикаспии, Причерноморье, на Волге и Висле» (МЭС 1:

141; МРТ: 19; IE: 17), с двумя или более корпусами (русск. катамаран, п. katamaran англ. catamaran из тамильск. kattumaram «спаренные бревна»; «простейшее судно, применявшееся жителями Тихого океана и Индии;

парусное или моторное двухкорпусное судно» (МРТ: 105; WSWO: 614);

8) «материал, из которого изготовлено плавательное средство» (русск. дощаник «деревянное речное несамоходное плоскодонное палубное судно, использовавшееся для транспортных целей на большинстве рек России;

впервые появились в Древнем Новгороде в ХII–XIV вв.» (МЭС 1: 417;

МРТ: 81), русск. дуб «деревянное парусное грузовое судно прибрежного плавания, применявшееся в северо-западном Причерноморье, на Днепре,

Доне, Буге», п. dubas «парусное судно на Висле» (МЭС 1: 428; МРТ: 82; IE:

62), русск. однодеревка, челн, челнок, п. jednodrzewo, czno «небольшая лодка, выдолбленная из одного ствола дерева» (МРТ: 308); 9) «величина» – большие (русск. амурская лодка «большая плоскодонная лодка с острым носом и тупой кормой, распространённая на Нижнем Амуре и острове Сахалин» (МЭС 1: 63) и небольшие плавательные средства (русск. аггебот нидерл. aggeboot, agger «прилив», boot «лодка»; «небольшая открытая лодка для ловли креветок в Северном и Балтийском морях» (МЭС 1: 28).

С учетом исторических изменений данные лексемы классифицируем на исконные (индоевропейского, общеславянского и общеязыкового происхождения, в том числе диалектного и профессионального) и заимствованные.

Древнейшие названия плавательных средств выступали в функции прототерминов, они отображают представления об архаичных судах. Простейшие водные средства передвижения возникли очень давно, ср.: около 20 тыс. лет назад появились гарпуны, крючки, рыболовство (ГриневГриневич 2008: 185). Первым плавательным средством славян, на которых они передвигались по рекам и озерам в XХІІ вв., был плот, затем челныоднодревки, корабли и другие суда («плавучие сооружения, имеющие водонепроницаемый корпус и предназначенные для перевозки грузов и пассажиров, водного промысла или выполняющие другие хозяйственные задачи») (МРТ: 263).

В процессе терминологической номинации от частичного, субъективного реализуется переход к общему, объективированному (Володина 1996:

39). В XVIII–XX вв. получили распространение названия плавательных средств, которые содержат во внутренней форме мотивировочные локальные признаки, – место изготовления или функционирования плавательного средства. Это были, как правило, диалектные и региональные наименования судов, употреблявшихся в профессиональной речи рыбаков, сплавщиков (флисаков), моряков, судостроителей, названные по водным объектам – рекам (русск. ангарка, гусяна, гусянка, полугусянка «барка», двинянка, клязьменка, мокшан, осиновка, соминка, унженка, унжак, эмбенка, коломенка, п. wilanka, odrak), городам (русск. астраханка, бакинка, енотаевка, казанка, гдовка, берлина, берлинка, полуберлина, п. statek toruski, berlinka, Humber-barka, hamburka), водной системе (русск. тихвинка, баржатихвинка, п. Suezmax), заливу (русск. финка), озеру (русск. белозерка), а также по географическим районам (русск. сибирка, соловьянка, кижанка, п. еast-indian, szkuner ryb nowofunlandski, lewant), селам (русск. oрловка, осташевка), стране (п. kanadyjka, finn-dingi).

Например, русск. ангарка произошло от гидронима Ангара, река в Восточной Сибири, правый приток Енисея, «суденышко, поднимающее до 80 пудов» (Даль 1: 16), слово сохранилось в профессиональной речи рыбаков и охотников Северного Приангарья (Орехова: 29); гусяна, гусянка от гидронима Гусь, левого притока Оки; «крытая баржа на Оке» (Фасмер 1: 478), «деревянное несамоходное речное судно барочного типа для перевозки камня, лесоматериалов и т.п.» (МЭС 1: 24; МРТ: 70), распространенная на реках Оке, Москве, Волге с ХVIII до середины ХХ в.; двинянка от гидронима Двина; «тип лодки» (Сл РЯ XI–XVII 4: 183); клязьминка, кляземская барка от гидронима Клязьма, левого притока Оки; «небольшое деревянное плоскодонное речное судно баржевого типа, применявшееся на реках Оке, Клязьме, Тезе, Цне и Москве» (МРТ: 109); мокшан, мокшана, мокшанка от гидронима Мокша, правого притока Оби; «речное судно на реке Мокше»

(Даль 2: 340), «небольшое деревянное парусное речное судно» (МРТ: 145);

унженка, унжак от гидронима Унжа, обозначающего левый приток реки Волга; «барка, речное судно» (Даль 4: 498), уст. «деревянное несамоходное беспалубное речное судно» (МРТ: 291); эмбенка от гидронима Эмба, называющего реку вблизи Каспийского моря, эмбенская лодка; касп. «рыболовная гребная лодка на реке Эмбе» (Даль 4: 664); коломенка уст. «деревянное беспалубное речное несамоходное судно типа барки, имеющее острые оконечности; применялось на Чусовой и Каме» (МРТ: 111); п. wilanka от гидронима Висла; «речное судно, которое плавало по Висле» (apicz: 45), odrak, Oderkahn от гидронима Одра, уст. «барка на реке Одре, применявшаяся с XVIII в.» (Matura, “Historia Polic”) и т.п. В целом прослеживается тенденция, связанная с уточнением места изготовления либо функционирования судна, однако следует отметить, что термины, называющие те или иные суда, могли распространяться и использоваться и в других районах.

Среди наименований судов выделяем непроизводные, перенесенные из общенационального языка номинации (п. skrzynia уст. «корабль, судно») (SP XVI 10: 626) и производные лексемы (русск. перевозня діал. из речи кольских поморов «большая лодка для перевоза через реку» (Меркурьев 1979: 109); ляга «лодка, оставшаяся у берега моря при отливе» (Меркурьев 1979: 83). Семантические переносы характерны, в основном, для терминовисторизмов, ср.: на основе внешнего сходства быка (большой, неповоротливый) и реалии произошел метафорический перенос значения в слове п.

byk, которое начало употребляться для обозначения «парусного гребного одномачтового плоскодонного судна для сплава соли и хлеба» (ХVIІ в.) (Linde 1: 207; Brocki 1964: 82–83), от которого образованы производные названия byczek, pbycze «небольшая галяра» (1768 г.). Общим визуальным мотиватором, на основе которого произошла метафоризация у слов koza уст. «небольшое весельное речное судно без мачты» (1640 г.), «разновидность парома» (ХVІ–ХVІІІ вв.) (Linde 2: 470), ywa уст. «парусная лодка для перевозки хлеба» (ХVІII–ХIX вв.), является изогнутый нос судна.

Открытый характер тематической группы названий плавательных средств, приводит к многочисленным книжным и устным, прямым и опосредованным заимствованиям, как в древний период развития русского и польского языков, так и на современном этапе. Основными языками, из которых входили термины в состав тематической группы слов, обозначающих суда и лодки, являлись: голландский (русск. биландер, блазер, бакау, русск. флейт, п. fluita, fleuta), итальянский (русск. галера, п. galera, русск.

галеас, п. galeassa), французский (русск. галиот, п. galeota, galiot), немецкий (русск. брандер, п. brander, koga, krypa), английский (русск. бриг, п. bryg), арабский языки (русск. багала, п. baghala, русск. гуффа, п. guffa, kuff), а также латинский (русск. либурна, п. liburna) и греческий (русск. бирема, п. birema, русск. дромона, п. dromona) и др. В ряде случаев термины входили опосредованным путем (русск. галеон, п. galeon через испанский или французский языки).

Заимствованные термины, как правило, имеют узкоспециальный характер, однако их адаптация на почве принимающего языка может привести к модификации и расширению семантики слова (русск. бригантина ит. brigantino, brigant – разбойник; «1) двухмачтовое парусное судно XVIII– XIX вв. с прямыми парусами на передней (фок) и с косыми на задней (грот) мачте; 2) в русском флоте XVIII в. парусно-гребное судно для перевозки грузов и войск» (МЭС 1: 176; МРТ: 25) либо к ее сужению (п. bat, berlinka,

szkuta уст. «речная крытая товарная барка, перевозящая зерно» (WSWO:

151); русск. лайба «большая лодка с парусом, район Балтийского моря», «грузовое морское палубное судно в Финском заливе», «речное грузовое беспалубное судно» (МРТ: 127), лайва, лоива «судно у новгородцев, немцев и карелов» (Новгородская I летопись, 1143 г.), п. ajba «большое судно на Западной Двине» лит. lavas, lave, laiva «корабль, лодка» (Лаучюте: 144);

по мнению М. Фасмера, лит. lavas заимствовано из финского языка: лит.

lavas, livas, livа "челнок, лодка", лтш. lava, вероятно, заимств. из фин.уг.; фин., водск. laiva – лодка, судно, эст. lаеv, морд. э. luv «ясли» (Фасмер 2: 450–451; 513).

На основании хронологического подхода выделяем термины-архаизмы, вышедшие из употребления, вместо которых в современном языке функционируют другие наименования, например, в русском языке слово плот в значении «плавучее сооружение, предназначенное для транспортирования древесины» (МРТ: 191) сохранилось, а в польском языке с ХІІІ в. функционировали такие варианты данной реалии, как plenusca (1237 г.), plenuszka (ХІІІ–XV вв.), plit, pty (в 1425 г.), pet, pyt (a) (1497 г.), pot «плот» (1523 г.), (XV–ХІХ вв.), petnica (в 1709 г.), potnica (в 1739 г.), patew, patwa (1736 г.) (XVІІІ – начало ХХ в.), діал.

pcik «плотик» (1692 г.) (SP 2: 219) и их синонимы – izba, komiga, paw, wodna fura, уступившие место германизму trafta (XV в.), tratwa, образованному по образцу слова patwa (1783 г.) (Odyski:

268–274); русск. челн, п. czno ( псл. *lnъ / *lnо, іє. *kel с синкретическим значением «бить; рубить, долбить; поднимать(ся), возвышаться; расти» (ЭССЯ 4: 44–45), этимон слова содержит указание на способ изготовления одного из самых древних плавательных средств), korab (ХІІІ–XVI вв.) (об этимологии этого слова см.: Brocki: 379–386; Трубачев: 259; Войцева:

96–98) и др.

Термины-историзмы не используются, поскольку обозначаемые ими реалии вышли из функционирования, например, друсск. насадъ, насада (XI–XII вв.), п. nasad «плоскодонное судно с насаженными бортами» (1437 г.) (ХV–ХVІІІ вв.), друсск. струг «плоскодонное гребное и парусное судно, приспособленное для перевозки груза по рекам и служило для поездок знатных лиц» (МРТ: 262), п. strug(a) (1556 г.) (вторая половина ХVІ–ХVІІ вв.) псл. *strugъ, struga «лодка», и.-евр. *stre- / sru- «течь», псл. *оstrovъ,

struja «струя» либо от *strъgati «строгать» (Фасмер 3: 782783; Brckner:

520; SP XVI 16 : 380; Богородский 1964: 20).

Устаревшие термины синонимичны другим специальным словам, которые их заменяют: п. korab заменено в польском языке на okrt, statek.

Таким образом, культурно маркированные лексические номинации, называющие суда, классифицируются в зависимости от занимаемого ими места в микросистеме, отображаемой в дефиниции информации, связанной с происхождением, историческим развитием, хронологическими рамками.

Проведенный анализ маркированных названий в терминологии плавательных средств русского и польского языков свидетельствует о стабильности базовой лексики в структуре исследованной группы, наличии периферийного массива наименований с разной степенью адаптации. На протяжении исторического развития названия судов модифицировались, их состав изменялся количественно и качественно, однако базовые единицы, являющиеся основой данной тематической группы, сохраняются до наших дней.

Наиболее подвижным лексическим массивом является периферийный, зависимый от внешнелингвистических причин, в частности, от прогресса в области судостроения и языковых контактов.

Названия средств передвижения по воде принадлежат к наиболее древней открытой терминологии в славянских языках, на которую оказали значительное влияние другие этносы и их языки, поэтому ее дальнейшее сопоставительное изучение является важным и необходимым.

–  –  –

The article presents the analysis and classification of specialized vocabulary with nationalcultural component in Russian and Polish. As the material served the culturally tagged names of swimming facilities as sources of complex of information containing ethnic, chronological, local components. The analysis suggests the stability of basic vocabulary in the structure of the investigated group (Russian, Polish ship, vessel, boat) and the presence of peripheral primordial names (Russian odnoderevka, komyaga, Polish jednodrzewo, komiga) for the most part obsolete dialecticisms and words and expressions inherent speech any professional group as well as borrowed terms with varying degrees of adaptation (Russian bagala, berlina, caique, Polish baghala, berlinka, kajik). The names of means of transportation on water are among the most ancient dynamic and open strata in vocabulary of the Slavic languages, other ethnic groups can influence this lexicon so its further comparative study is important and necessary.

–  –  –

Богородский Б.Л., 1964, Русская судоходная терминология в историческом аспекте: автореф.

дис. на соискание научн. степени доктора филол. наук: спец. 10.02.01 „Русский язык”, Л.

Войцева О.А., 2010, Водогосподарська лексика польської мови: від давнини до сучасності, Чернівці: Букрек.

Володина М.Н., 1996, Термин как средство специальной информации, М.: Изд-во МГУ.

Гринев-Гриневич С.В., (2008), Терминоведение, М.: Изд. центр „Академия”.

Орехова Т.И., 2000, Формирование тематической группы названий водных средств передвижения в истории русского языка XVIII–XX вв.: дис.... канд. филол. наук: 10.02.01.

Барнаул.

Трубачев О.Н., 1983, Языкознание и этногенез славян: Древние славяне по данным этимологии и ономастики [в:] Славянское языкознание. IХ Международный съезд славистов (Киев, сентябрь 1983 г.): Докл. сов. делегации, М.: Наука, с. 231–270.

Трубецкой Н.С., 1960, Оcновы фонологии. Пер. с нем. А. А. Холодовича, под ред. С. Д.

Кацнельсона. Послесл. А.А. Реформатского, М. Изд-во иностр. лит-ры.

Brocki Z., 1964, Morze na oku. Historyjek z ycia terminw morskich. Zbiorek drugi, Gdynia:

Wydawnictwo Morskie.

Brocki Z., 1970, Korab – oglnosowiaska nazwa okrtu, „Nautologia”. № 1–2. R 5, s. 32–38.

apicz Cz., 1971, Tradycje flisackie Torunia, „Rocznik Torunia”, 6.

uczyski E., 1986, Staropolskie sownictwo zwizane z eglug ХV i ХVI w., Gdask: Wydawnictwo Morskie.

Matura J., Historia Polic : http://www.trzebiez.pl/do46/oderkahan.html Odyski J., 1989, Morska wsplnota kulturowa w wietle faktw jzykowych. Morfologia zapoycze w polskim sownictwie flisackim i eglarskim, t. 105, Krakw.

Tokarski J., 1971, Sownictwo. Teoria wyrazu, Warszawa: Pastwowe Zakady Wydawnictw Szkolnych.

<

Принятые сокрощения

Ахманова – Ахманова О.С., 2004, Словарь лингвистических терминов, 2-е изд., стереотип, М.: Эдиториал УРСС.

БСРЖ – Мокиенко В.М., Никитина Т.Г., 2000, Большой словарь русского жаргона., Спб.: Норинт.

Даль – Даль В.И., 1982, Толковый словарь живого великорусского языка: в 4 т., М.

ЕСУМ – Етимологічний словник української мови: в 7 т., 1982–2006, редкол.:

О.С. Мельничук (голов. ред.), К.: Наук. думка.

Лаучюте – Лаучюте Ю.А., 1982, Словарь балтизмов в славянских языках.

Отв. ред. чл.-корр. АН СССР А. В. Десницкая, Л.: Наука.

Меркурьев – Меркурьев И.С.,(1979, Живая речь кольских поморов, под ред.

Б.Л. Богородского, Мурманск: Книжное изд-во.

МРТ – Морские и речные термины: Словарь, 1997, отв. ред. О.П. Мурыгин, М.: Былина,. – 336 с.

МЭС – Морской энциклопедический словарь [Текст]: в 3 т., 1991–1994, ред.:

В.В. Дмитриев (и др.), СПб.: Судостроение.

Cл РЯ ХI–XVII – Словарь русского языка ХI–XVII вв.: вып. 1–27, 1975–1991, под ред. Г.А. Богатова. – М.: Наука,.

Фасмер – Фасмер М., Этимологический словарь русского языка: в 4 т., 1986– 1987, ред. и предисл. Б. А. Ларина, (пер. с нем. и доп. О. Н. Трубачева), М.: Прогресс.

ЭССЯ – Этимологический словарь славянских языков. Праславянский лексический фонд, 1974 – 2009, под общ. ред. О.Н. Трубачева, М. : Наука.

Brckner – Brckner A., 2000, Sownik etymologiczny jzyka polskiego, reprint, wyd. IX, Warszawa: Wiedza Powszechna.

IE – Ilustrowana encyklopedia dla wszystkich. Okrty i egluga, 1977, red.

H. Chmielewski, Warszawa: Wydawnictwo Naukowo-Techniczne.

Linde – Linde S.B., 1807–1814, Sownik jzyka polskiego: w 6 t., Warszawa: Drukarnia XX. Pijarw.

SP – Sownik prasowiaski, 1974–2001, pod red. F. Sawskiego, Wrocaw etc.:

PAN.

SP XVI – Sownik polszczyzny XVI wieku, 1966–2002, kom. red.: S. Bk [et al.], Wrocaw: Zak. Narodowy im. Ossoliskich.

Sobol – Sownik jzyka polskiego PWN, 2005, oprac. E. Sobol, wyd. 2, Warszawa:

Wydawnictwo Naukowe PWN.

laski – laski B., 1926, Polski sownik marynarski z doczeniem licznych nazw niemieckich, rosyjskich i francuskich, Pozna.

WSWO – Wielki sownik wyrazw obcych PWN, 2005, pod red. M. Baki, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN SA.

–  –  –

Magorzata DZIEDZIC Katedra Filologii Rosyjskiej Uniwersytet Rzeszowski

ПРОСМОТР ТЕКУЩИХ СОБЫТИЙ ПРИ ПОМОЩИ

СЕТЕВЫХ РЕСУРСОВ КАК ЭЛЕМЕНТ

СИСТЕМАТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ

К ЗАНЯТИЯМ ПО ПРАКТИКУМУ РУССКОЙ РЕЧИ

Ключевые слова: обучение иностранному языку, современные средства массовой информации (СМИ), Интернет Современный рынок труда нуждается в людях образованных, владеющих иностранными языками, компетентных в использовании информационно-коммуникационных технологий и нацеленных на самосовершенствование. Чтобы отвечать этим требованиям и хорошо готовить потенциальных работников, высшим школам необходимо использовать не только традиционные средства и методы обучения, но и постоянно искать новые способы организации дидактического процесса. В обучении иностранному языку, кроме аудиторной работы, огромное значение имеет также самостоятельная, систематическая и внеаудиторная работа студентов. Оптимизация процесса обучения иностранному языку осуществляется за счет новейших мультимедийных технологий, которые занимают особое место в жизни современного человека. В данной статье рассматриваются методы, которые можно использовать для повышения естественного интереса студентов к информационно-коммуникационным технологиям с целью совершенствования их языковых знаний и умений.

Сначала ученики, а потом студенты проводят много времени, пользуясь компьютером и Интернетом. Они посещают общественные сети, играют в компьютерные игры, слушают музыку, смотрят фильмы, находят в сети нужную информацию. На основании разговоров со студентами можно сделать вывод, что сегодня чаще всего молодые люди для получения знаний о текущих событиях тоже используют Интернет, который постепенно заменяет и вытесняет традиционные средства массовой информации (СМИ) – радио, телевидение и традиционная печатная пресса.

Этот факт и послужил стимулом для организации занятий по Практикуму русской речи, а точнее подготовки студентов к этим занятиям при помощи сетевых ресурсов.

Программа обучения предмета «Практикум русской речи» на первом курсе магистратуры (Жешувский университет, русская филология, специальность: русский и английский деловой язык) содержит тему «Средства массовой информации», в рамках которой отрабатываются различные аспекты, связанные с современными СМИ1. При реализации этой темы у преподавателя появилась идея регулярного посвящать часть занятий (минут 15) для проведения дискуссии на тему текущих событий в стране и в мире на основании информации, предоставляемой интернетовскими источниками. Замечания относительно проводимых таким образом занятий и отношение студентов к вышеупомянутому виду работы будут представлены ниже.

Подготовку студентами короткой информации на занятия относим к самостоятельной работе, согласно индивидуальному подходу2 в обучении, так как тема и источник информации выбираются самим студентом.

Самостоятельная работа понимается здесь как «деятельность, организуемая параллельно с аудиторной и внеаудиторной работой самим обучаемым по предложенной ему или им самим выработанной программе, углубляющая или дополняющая аудиторную ее форму» (Жаркова, СороВ польской литературе СМИ определяются как технические средства и учреждения, с помощью которых передается информация большой и разнообразной аудитории;

пресса, радио, телевидение, а также фильм (кино), книги, записи музыки и так наз. новые средства массовой информации: видеомагнитофон, DVD-плеер, кинозаписи (кассеты, DVD), телетекст, cпутниковое телевидение, кабельное ТВ, компьютерные игры, Интернет (компьютер). Все они формируют основу системы общения в массовой культуре и в большой степени определяют ее характер. (Encyklopedia PWN, http://encyklopedia.pwn.pl/, 28.11.2014).

Индивидуальный подход (англ. individual approach) – принцип педагогики; подход к обучаемому с учетом его конкретных индивидуальных особенностей (…). Учет личностных особенностей поднимает И. п. до уровня личностно-деятельностного подхода как принципа педагогики и методики. Согласно названному подходу на занятиях по языку предполагается максимальный учет индивидуально-возрастных и национальных особенностей личности при деятельностном типе обучения. См. также дидактические принципы, принцип индивидуализации. Для осуществления И. п. как в обучении, так и в воспитании необходимо специальное изучение психологических особенностей учащихся. Для этого используются различные методы исследования: наблюдение, естественный эксперимент, специальные тесты (Азимов, Щукин 2009).

ковых 2014: 266). В этом значении самостоятельная работа студентов является всесторонним, многофункциональным явлением, имеющим не только учебное, но и личностное, профессиональное значение.

Отношение самих студентов к вышеупомянутому способу организации занятий было проверено посредством проведенной в ноябре 2014 года анкеты. В опросе, состоящем из 6 вопросов, были применены в большинстве поливариантные вопросы, с набором вариантов ответов, из которого респондент мог выбрать несколько. В опросе приняли участие 24 студента первого курса магистратуры, которые в течение почти двух месяцев проводили просмотр текущих событий в стране и за рубежом. Для его подготовки студенты использовали сетевые ресурсы, так как уже в начале учебного года они сообщили, что практически не пользуются традиционными СМИ (радио, прессой, телевидением). Свое мнение они подтвердили, отвечая на первый вопрос анкеты, касающийся видов СМИ, посредством которых студенты получают информацию о новостях.

Результаты проведенной анкеты представлены ниже:

–  –  –

Как видно, все респонденты (100%) указали на Интернет как источник получения знаний на тему происходящего в мире, второе место (16,67%) занимает телевидение, третье (8,33%) – пресса, и лишь четвертое (4,16%) радио. Причины такой ситуации понятны: большинство студентов проживает в общежитии. У них нет телевизора, радиоприемника и лишних денег для покупки печатной прессы. Зато у всех есть телефон, смартфон, компьютер, ноутбук, или планшет, т.е. любое техническое средство с доступом в Интернет. Этот факт следует использовать при планировании внеаудиторной работы студентов над формированием языковых знаний и умений.

Отвечая на вопрос №2, респонденты должны были высказать свое мнение на тему просмотра текущих событий как постоянного элемента занятий. Все студенты ответили, что считают его обоснованным и полезным (100% ответов).

Следующий вопрос (№3) имел своей целью уточнить, какую языковую и внеязыковую пользу приносит просмотр новостей. В ответах зафиксировано:

–  –  –

Как видно на основании вышеуказанной диаграммы, наибольшее количество респондентов (100%) указывает на возможность ознакомления с новой лексикой как главную пользу от подготовки к просмотру новостей на занятиях. Язык Интернета принадлежит к особому стилю современного русского языка. Читая о новейших событиях, можно ознакомиться также с мнением пользователей Интернета по данной теме, которые помещают на сайтах свои комментарии, или самому прокомментировать прочитанное.

Таким образом, появляется возможность усвоить как лексику литературного языка, так и разговорные фразы и выражения.

83,3% опрошенных считают, что просмотр новостей вносит разнообразие на занятиях независимо от реализованной темы. Когда занятия по «Практикуму русской речи» проводятся по теме, которая не очень сходна с интересами учащихся, они более охотно участвуют в дискуссии о текущих событиях.

Респонденты должным образом оценили также возможность развития личных интересов (79,2%), т.е. факт, что они сами решают, на какую тему готовить информацию. Это очень важно, что каждый студент может рассказать об интересующем его лично событии и узнать, что думают на эту тему его коллеги.

Меньше студентов – 37,5% сообщили, что просмотр новостей мотивирует их подготовку к занятиям и позволяет выразить свое мнение на тему затрагиваемых вопросов – 33,3%. Студенты не всегда участвуют в общей дискуссии, потому что не каждая приготовленная информация вызывает дискуссию. Это зависит от многих факторов, как напр.: затрагиваемая тема, время, которое предназначено на просмотр новостей и др.

Некоторые респонденты (20,83%) указали на другие положительные аспекты применения на занятиях просмотра новостей, в частности:

актуальные события являются интересными, потому что можно сравнить представление той же самой информации на русско- и польскоязычных сайтах и узнать, какая информация передается в Россию;

можно узнать много интересного о мире, учитывая прежде всего то, что важно для русистов;

совершенствует умение высказываться на русском языке;

позволяет ориентироваться в общей ситуации и текущих событиях в России;

студент знакомится с новой, актуальной информацией, слушая высказывания однокурсников.

Приведенные выше ответы респондентов свидетельствуют об их сознательном и активном участии в просмотре событий, и подтверждают обоснованность введения преподавателем этого этапа занятий.

Вопрос №4 (Если на вопрос №2 Вы ответили «НЕТ», обоснуйте свое мнение) остался без ответа, так как все респонденты подтвердили полезность просмотра новостей на занятиях.

Очередной вопрос – №5 связан с тематикой, затрагиваемой во время беседы на тему текущих событий. Студентам надо было указать, какие темы для них наиболее интересны.

Результаты исследования представлены ниже:

–  –  –

Как видно, самое большое количество респондентов выбрало темы Развлечения (54,16%) и Культура (50%). Меньше студентов интересуется спортом (33,3%) и политикой (29,16%). Никто не выбрал тему Автомобилизм. Среди других предлагаемых отвечающими тем появились: Экономика и Путешествия. Знание интересов учащихся должно найти отражение в ходе планируемых преподавателем занятий.

Ответы на последний вопрос показали, какого типа сайты используются студентами для подготовки к занятиям. В ответах зафиксировано:

–  –  –

Приведенные в таблице №4 результаты опроса указывают на популярность среди анкетированных новостных сайтов (79,16%) и электронных версий газет и журналов (66,66%). Одна четвертая отвечающих пользуется сайтами популярных станций радио и ТВ. Кроме того один респондент пользуется общественными сетями для поиска новостей, так как используя «лайки» (или другое условное выражение одобрения) газет, журналов, новостных и др. сайтов можно получать новости на своем аккаунте в любой популярной общественной сети.

Подводя итоги проведенного среди студентов русской филологии опроса, и учитывая замечания преподавателя на счет применения на занятиях по Практикуму русской речи просмотра новостей и происшествий, следует констатировать следующее:

организация работы воспринимается студентами положительно; они сознательно готовятся к занятиям, используя доступные им мобильные технологии;

описанный прием работы благодаря широкому кругу затрагиваемых тем, позволяет всесторонне развивать лексический запас учащихся;

просмотр новостей способствует возникновению различных коммуникативных ситуаций, так как студенты активно обсуждают текущие события;

подбор информации, в соответствии с интересами учащихся, позволяет осуществлять индивидуальный подход в обучении;

студенты имеют возможность сравнить такую же информацию по разным источникам – повышается их общественное и политическое сознание;

они учатся систематической работе, которая является необходимым компонентом овладения иностранным языком;

участники занятий имеют возможность развивать свои интересы и узнать, чем интересуются однокурсники;

просмотр текущих событий вносит разнообразие в проведенные занятия, не требуя при этом больших затрат времени;

студенты совершенствуют как коммуникативную3, так и социокультурную4 компетенции, а также медийную грамотнотность5, благодаря чему повышаются их шансы на трудоустройство.

Просмотр новостей – это лишь один из множества способов использования распространенных информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) в обучении иностранному языку. Его организация, т.е. часть занятий, во время которой он проводится, предназначенное для этого время, частотность применения, способ представления информации студентами (общая дискуссия, беседа в парах или языковых группах, индивидуальное высказывание, запись всеми однокурсниками новой лексики, и др.) зависит от Коммуникативная компетенция – понятие, введенное Д. Хаймсом. Знание языка, понимаемое как умение выбирать варианты, обусловленные ситуативными, социальными или другими внеязыковыми факторами, изучаемые ситуативной грамматикой. К.к. приобретается индивидом в процессе социализации, она позволяет человеку чувствовать себя членом социально обусловленной системы общения. Формирование К.к. выражается в овладении системой использования языка в зависимости от отношений между говорящими, места, цели высказывания. В сферу К.к. входят правила: 1) речевого этикета; 2) общения между лицами равного и различного социального статуса, возрастного статуса; 3) реализации разных по цели высказываний (просьба, приказ, обещание и т.п.) (Жеребило 2010).

Благодаря социокультурной компетенции учащиеся могут узнавать факты и культурные нормы, управляющие коммуникацией в данном языке, адекватно реагировать на ситуации и усвоить основную информацию по истории, экономике, искусству данного языкового региона, что позволяет им соответственно понимать поведение и высказывания собеседников (Komorowska 2002: 10).

медийная грамотность (media literacy) – умение анализировать и синтезировать медийную реальность, умение «читать» медиатекст, способность использовать медийную технику, знание основ медиакультуры, то есть результат медиаобразования (Федоров 2010).

Ср. Strykowski 2004: 33.

общей концепции конкретных занятий. Учащиеся могут самостоятельно искать сетевые ресурсы или использовать предлагаемые преподавателем адреса сайтов, напр.:

1. Новостные сайты и поисковые системы:

www.yandex.ru www.rambler.ru www.vesti.ru www.list.ru www.aport.ru www.lupa.ru www.allbest.ru www.gazeta.ru www.lenta.ru www.google.ru www.km.ru www.ru.yahoo.com http://www.vesti.ru/ www.msn.ru www.zoneru.org

2. Электронные газеты и журналы:

http://www.onlinegazeta.info/index.htm http://journalovik.ru/ http://magazines.russ.ru/ http://pressa.ru/ru/ http://www.aif.ru/ http://gazeta.ru/ http://www.kp.ru/index.html http://www.echo.msk.ru/index.html http://www.nakanune.ru/ http://postnauka.ru/

3. Телевидение и радио онлайн:

http://www.rtr-planeta.com/?d=10 http://www.vesti.ru/videos?vid=onair http://www.russkiymir.ether.tv/ http://www.russkiymir.ru/russkiymir/ru/radio2/ http://www.moya-planeta.ru/ http://www.svobodanews.ru/ http://radioclicker.com/ – официальный сайт программы RadioClicker для прослушивания и записи интернет-радио (online-радио). В дополнение, RadioClicker 2014 показывает бесплатное цифровое телевидение на компьютере.

Приложение

–  –  –

Szanowni Pastwo!

Uprzejmie prosz o szczere wypenienie poniszej anonimowej ankiety, ktra ma na celu poznanie Pastwa opinii na temat realizacji na zajciach z PNJR przegldu biecych informacji z kraju i ze wiata, przygotowywanego z wykorzystaniem rde internetowych. Posuy ona do opracowania publikacji naukowej oraz ewentualnych modyfikacji w prowadzeniu zaj z PNJR.

Prosz zaznaczy waciw odpowied znakiem X lub odpowiedzie na postawione pytanie. W pytaniach nr 1, 3, 5, 6 prosz zaznaczy dowoln liczb odpowiedzi.

1. Z ktrego ze rodkw masowego przekazu najczciej uzyskuje Pan/i wiedz na temat biecych wydarze z kraju i ze wiata?

Z prasy Z radia Z telewizji Z Internetu

2. Czy uwaa Pan/i, e przegld aktualnych wydarze na zajciach z PNJR jest zasadny?

Tak Nie

3. Jeli TAK, prosz wymieni, jakie korzyci jzykowe i pozajzykowe

przynosi:

Pozwala zapozna si z now leksyk Stanowi urozmaicenie zaj niezalenie od realizowanego tematu Pozwala wyrazi wasn opini na temat poruszanych kwestii Wpywa motywujco na przygotowanie do zaj Pozwala rozwija zainteresowania (student sam decyduje, na jaki temat przygotowuje informacje)

Inne, jakie:

……………………………………………………………………… ………………………………………………………………………

4. Jeli NIE, prosz krtko uzasadni swoje stanowisko:

…………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………

5. Jaka tematyka „praswki” jest dla Pana/i najbardziej interesujca?

Polityka Sport Motoryzacja Kultura Rozrywka Inne, jakie? ……………………………………… ……………………………………………………

6. Jakie strony internetowe odwiedza Pan/i najczciej w celu przygotowania informacji na zajcia z PNJR?

Portale oglnoinformacyjne Strony popularnych stacji radiowych lub telewizyjnych Elektroniczne wersje gazet i czasopism Inne, jakie? …………………………………………….

……………………………………………

–  –  –

The article runs on one of the ways of using IT tools in teaching a foreign language. It describes using Internet resources for regular preparation of information on current national and international events by students for their Practical Learning of Russian (Pl Praktyczna nauka jzyka rosyjskiego, PNJR) classes.

Moreover, the article presents the results of a poll research about students’ opinion on using on-line news at PNJR classes and advantages of using Internet for this purpose in opposite to other more traditional media.

Библиография

Азимов Э. Г., Щукин А. Н., 2009, Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам), Санкт Петербург, с. 90.

Жаркова Т., Сороковых Г., 2014, Тематический словарь методических терминов по иностранному языку, Москва.

Жеребило Т.В., 2010, Словарь лингвистических терминов, Назрань.

Федоров А.В., 2010, Словарь терминов по медиаобразованию, медиапедагогике, медиаграмотности, медиакомпетентности, Таганрог.

Dziekoski M., 1998, O kompetencji komunikacyjnej w wietle wspczesnych koncepcji dydaktycznych, „Jzyk rosyjski”, № 2.

Encyklopedia PWN, [online] http://encyklopedia.pwn.pl/, [28.11.2014].

Komorowska H., 2002, Metodyka nauczania jzykw obcych, Warszawa, s. 9.

Strykowski W., 2004, Kompetencje medialne: pojcie, obszary, formy ksztacenia [w:] Skrzydlewski W., Strykowski W. (ред.), 2004, Media a edukacja: Kompetencje medialne spoeczestwa wiedzy, Pozna.

–  –  –

Ewa DWIERZYSKA Katedra Filologii Rosyjskiej Uniwersytet Rzeszowski

РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ УЧАЩИХСЯ

В ПРОЦЕССЕ ОВЛАДЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ

КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИЕЙ

Ключевые слова: коммуникация, коммуникативная компетенция, коммуникативные умения, активность, индивидуализация Одной из основных задач обучения иностранному языку является овладение учащимися умениями свободно общаться и применять язык в различных ситуациях языковой коммуникации. В результате обучения иностранный язык должен стать хорошо функционирующим орудием коммуникации и познания. В связи с этим, важным является овладение учащимися коммуникативной компетенцией, в основе которой лежит усвоение формальной стороны языка, то есть фонетики, лексики и грамматики. Языковая (лингвистическая) компетенция является одной из базисных составляющих коммуникативной компетенции. Преподаватель иностранного языка, работая с учащимися, обучает их как языковым, так и коммуникативным аспектам языка, т.е. языку и речи. В состав коммуникативной компетенции входят коммуникативные умения и навыки, формирование которых возможно лишь на базе языковой компетенции, т.е. знания лингвистической теории языка, регулирующей употребление средств языка в речи, владения основными видами речевой деятельности, языковыми и речевыми умениями, а также умения анализировать речевую ситуацию и в соответствии с ней подбирать адекватные языковые средства.

Согласно М.Н. Вятютневу, коммуникативная компетенция это «выбор и реализация программ речевого поведения в зависимости от способности человека ориентироваться в той или иной обстановке общения; умение классифицировать ситуации в зависимости от темы, задач, коммуникативных установок, возникающих у учеников до беседы, а также во время беседы в процессе взаимной адаптации» (Вятютнев 1977: 40). С психологической точки зрения коммуникативная компетенция понимается как «способность субъекта осуществлять речевую деятельность, реализуя речевое поведение, адекватное по цели, средствам и способам, различным задачам и ситуациям общения» (Зимняя 1991: 40).

Овладение иноязычной коммуникативной компетенцией в школьных условиях, т.е. приобретение умений общаться вне языковой среды является очень трудной задачей. В процессе коммуникации употребление языковых средств должно подчиняться целям и ситуациям общения, т.е. тому, с кем мы говорим, где говорим и с какой целью. Приобретаемые учащимися знания, умения и навыки должны способствовать формированию коммуникативной компетенции. Необходимо помнить о том, что порядок введения элементов языка обуслaвливается значимостью для непосредственного общения в условиях максимально приближенных к естественным коммуникативным ситуациям. При таком подходе, где цели общения становятся главными при определении последовательности введения лексико-грамматического материала, нарушается очередность введения системы языка.

Достижение целей коммуникации возможно благодаря реализации коммуникативных намерений, так называемых интенций (лат. intentio – стремление), которые направляют процесс коммуникации на достижение результата общения. Они могут, в зависимости от выбора говорящего, реализоваться с помощью различных языковых средств. Овладение говорящим богатым лексиконом и грамматическими конструкциями во многих ситуациях позволяет ему подбирать наиболее адекватные в данном случае языковые средства. Богатый язык дает возможность реализовать коммуникативные акты так, чтобы не только быть понятным, но и, в случае потребности, иметь возможность повлиять на собеседника (убедить в чем-то, обратиться с просьбой и т. п.). Это стимулирует говорящего к активности, направленной на поиск подходящего, наиболее адекватного для конкретной ситуации содержания и средств его выражения.

Как пишет И.А. Зимняя, «коммуникативное намерение (КН) определяет роль говорящего как участника общения и обозначает конкретную цель его высказывания, т.е. спрашивает ли он или утверждает, или призывает, осуждает или одобряет, советует или требует и т. д. Другими словами, КН является регулятором вербального поведения партнеров, именно поэтому КН становится не только объектом пристального изучения, но и объектом обучения при овладении говорением на иностранном языке» (1978: 71).

Если учебный процесс подчинен достижению коммуникативных целей, то учащимся легче соотносить изучаемый материал с коммуникативными потребностями. Их реализация усиливает мотивацию, связанную с возможностью постепенного ощущения учащимися успехов в обучении. Осуществление коммуникативных целей подтверждает нужность приобретаемых коммуникативных умений. Высокая мотивация делает усвоение языковых средств, связанных с реализацией языковых потребностей, более эффективным.

Процесс овладения коммуникативной компетенцией, т.е. овладения умением и готовностью осуществлять иноязычное общение, создает условия для проявления творческого потенциала учащихся. Создаваемые на занятиях ситуации имеют большое значение для формирования иноязычной коммуникативной компетенции, так как они способствуют возникновению мотива и потребности высказывания, помогают выдвижению гипотез и предположений, активизируют мыслительную деятельность, приближают учебный процесс к естественному речевому общению.

Планируя создаваемые на занятиях ситуации общения, преподаватель должен позаботиться о том, чтобы учащиеся могли активно в них участвовать. Это станет возможным лишь тогда, когда будут определены условия коммуникации, в том числе социальные и коммуникативные роли участников общения, их коммуникативные интенции, место и тема общения, способы ее раскрытия. Понимание ситуации общения является необходимым условием проявления активности учащихся и реализации коммуникативных интенций.

Важно также и то, чтобы преподаватель обеспечил учащихся обязательными и факультативными лексическими единицами и грамматическими конструкциями. Лексико-грамматический материал следует предъявлять на слух с одновременной записью на доске схем и моделей. Затем учащимся даются примеры использования нового материала. При введении новой лексички для активного овладения преподаватель при необходимости записывает на доске лексические единицы, сообщает их эквиваленты на родном языке и дает необходимые пояснения и комментарии, указывает лексическую и грамматическую сочетаемость лексических единиц.

Овладение коммуникативными умениями может облегчить введение языковых средств в виде коммуникативных блоков (схем), которые могут быть легко использованы в коммуникативных упражнениях, а затем использоваться в коммуникативных ситуациях. Предъявляемые схемы становятся опорами, которые подсказывают учащимся, каким образом можно оформить мысль.

Например, если перед учащимся ставится задание принять приглашение на какое-то спортивное мероприятие или вежливо отказаться от него, приводится следующая схема:

Давай пойдем вместе на...

Я хотел(а) бы пойти с тобой на...

Хочешь пойти со мной на...?

чемпионат мира по (хоккею, баскетболу, фигурному катанию) турнир по (настольному теннису, боулингу, пейнтболу, волейболу) (футбольный, баскетбольный, волейбольный, хоккейный) матч

–  –  –

Естественным является то, что, участвуя в коммуникации, сами обучаемые чаще всего заинтересованы лишь в том, чтобы передать на русском языке ту же информацию, которую они в аналогичных условиях передавали бы на родном языке (Митрофанова 1979: 58–64). Однако в языковом плане они не всегда подготовлены к этому и, пытаясь реализовать свои коммуникативные намерения, ощущают отсутствие языковых средств. В связи с этим, как правильно заметила Г.И. Рожкова, ставя учащихся в ту или иную ситуацию, будь она реальной или условной, важно предусмотреть обеспеченность ее языковым материалом, так как частой причиной затруднений, коммуникации является нехватка нужных языковых средств, и поэтому отбор языкового материала следует производить в тесной связи с жизненными ситуациями (Рожкова 1983: 14). С самого начала обучения преподаватель должен стимулировать учащихся к решению простейших коммуникативных задач, обеспечивая их необходимым языковым материалам и постепенно приучая к использованию словарей для обогащения речи.

Основное внимание должно быть направлено на обучение способности порождать, воспринимать и понимать высказывания в рамках аутентичных ситуаций. Полноценное участие в коммуникации связано также с пониманием речи собеседника. В связи с этим надо формировать не только продуктивные, но и рецептивные языковые умения. Затруднения в понимании очень часто являются причиной невозможности активного участия в коммуникации.

Проявлению активности в общении, на каждом этапе обучения, способствует овладение необходимыми коммуникативными умениями, среди которых, на наш взгляд, важнейшими являются следующие:

– обратиться, начать разговор;

– выразить интерес к собеседнику;

– воспринять и понять информацию;

– сообщить и объяснить информацию;

– попросить о чем-либо;

– предложить и посоветовать что-либо;

– договориться о чем-либо;

– выразить мнение, оценку;

– выразить чувства, эмоции;

– доказывать, убеждать;

– поблагодарить;

– поддержать разговор, закончить его.

Вышеуказанные умения формируются на материале предвиденном в программах обучения для конкретных этапов.

Важной задачей преподавателя является обеспечить максимальную мыслительную активность учащихся на занятиях иностранного языка. Высокий уровень мотивации, и связанную с этим активность, можно обеспечить, если при отборе тем общения учитываются запросы учащихся. Учет их интересов и способностей, а также уровня владения языком стимулирует активность в общении. Процесс овладения иностранным языком становится экономнее и эффективнее, если учащийся понимает, чему, зачем и как он учится, и осознает коммуникативную ценность каждой изучаемой языковой единицы (Колкер, Устинова, Еналиева (ред.) 2000: 7).

Активизации способствует также подбор соответствующих методов и форм обучения. Введение таких форм работы, как обучение в сотрудничестве, использование метода проектов, Интернет-ресурсов, использование новых информационных технологий, повышает мотивацию обучения. Благодаря их применению возможным становится осуществление индивидуализации, которая интенсифицирует обучение.

Особое внимание в учебном процессе должно отводиться упражнениям, включающим активные действия с новым языковым материалом.

Наши наблюдения подтверждают, что учащиеся с интересом участвуют в проводимых на занятиях по русскому языку диалогах, интервью, «круглых столах», «пресс-конференциях» и «деловых встречах». Они охотно принимают участие в подготовке презентаций и проектов. Организация этих форм работы должна быть хорошо продумана, чтобы максимально стимулировать учащихся к активности и проявлению их творческих способностей. Например, в связи с темой спорт, можно поручить учащимся подготовить проект создания спортивного комплекса в городе. Для реализации этой цели преподаватель должен назвать части проекта, например, выбор подходящего места (с аргументацией), названия спортивных сооружений, которые будут построены (стадионы, бассейны, велодромы, катки и т. д.), названия дисциплин спорта, названия спортивных соревнований, которые можно проводить в этих объектах, названия ближайших планируемых соревнований, виды спорта, которыми в этих объектах могут заниматься учащиеся. На основании подготовленных проектов учащиеся могут провести дискуссию о потребности постройки спортивного комплекса, сооружения отдельных спортивных объектов, обсудить возможность проведения спортивных соревнований в городе и т. п. В дискуссии каждый учащийся будет иметь возможность представить свою позицию по обсуждаемым вопросам.

Учет индивидуально-психологических особенностей учащихся является одним из основополагающих принципов коммуникативного метода. Индивидуализированное обучение предполагает включение учащихся в интенсивную языковую деятельность, учитывая их возможности, интересы, познавательные особенности. В ходе такой деятельности ускоряется процесс овладения знаниями, умениями и навыками.

Важнейшей целью индивидуализации считаем повышение и совершенствование знаний, умений и навыков каждого учащегося в отдельности.

Организуя работу, преподаватель должен формировать у учащихся потребность усвоения языка, способствовать их высокой активности, благодаря планированию заданий, которые они в состоянии самостоятельно и правильно выполнять. Успех в работе, удовлетворенность результатами собственной учебы положительно влияют на атмосферу в группе и на взаимоотношения между преподавателем и учащимися.

Индивидуализация должна быть ориентирована на развитие творческой активности учащихся, их самостоятельности, ответственности за результаты своей работы, на овладение стратегиями овладения языковым материалом и формирование мотивации к учебе. В лингводидактической литературе указывается на целесообразность сообщать учащимся рациональные стратегии усвоения языка (Pfeiffer 2001; Studenska 2005). Нетрудно заметить, что некоторые учащиеся ждут от преподавателей подсказки эффективных приемов для заучивания языковых средств. Однако такие универсальные приемы не существуют Преподаватель может облегчать усвоение языка, указывая на методы и техники позволяющие ускорить этот процесс, однако, как справедливо утверждает В. Мартон, основная роль в этом процессе принадлежит учащимся (Marton 1978: 121–122). Преподаватель может знакомить их с наиболее эффективными стратегиями обучения и формировать умения адекватного их применения, согласно потребностям и характеру усваиваемой информации. Он должен помогать открывать индивидуальные стратегии и сознательно их применять, что будет способствовать развитию автономного обучения с опорой на собственные стратегии восприятия, переработки, организации, хранения, воспроизведения и применения новой языковой информации. Важным является выработка индивидуальных стратегий. Экспериментально было доказано, что применение учащимися стратегий обучения положительно влияет на результаты обучения иностранному языку (Studenska 2005: 91).

Подытоживая вышесказанное, необходимо отметить, что успешность овладения коммуникативной компетенцией во многом связана с проявлением активности учащихся.

Необходимым условием ее присутствия в обучении могут быть:

– направление внимания на личность учащихся, их реальные коммуникативные потребности и мотивы;

– учет индивидуально-психологических особенностей учащихся, их языковых возможностей, интересов, познавательных особенностей;

– умение преподавателя создавать на занятиях ситуации, стимулирующие высокую мотивацию общения, позволяющие испытывать удовольствие от возможности участвовать в иноязычной коммуникации;

– непосредственное включение учащихся в естественные акты общения, путем выполнения коммуникативных заданий, в ситуациях близких реальному общению;

– обеспечение учащихся языковым материалом необходимым для осуществления коммуникации;

– ознакомление учащихся с наиболее эффективными стратегиями обучения;

– стимулирование к обогащению языка в индивидуальной работе со словарем и т.д.

–  –  –

The paper explains the notion of communicative competence as well as indicates factors, such as lack of appropriate language skills, insufficient motivation to learn etc., that make forming the above competence mentioned difficult. The article draws the reader’s attention to conditions and requirements which are perceived to be obligatory in the process of developing communicative skills, eg. situational character of lessons/classes or student activity as well as shows ways of its stimulating. The following aspect worked out in the paper is the necessity of taking into account the individual needs of students while preparing texts and exercises by teachers as well as pointing appropriate methods and strategies implemented in language acquisition.

Библиография

Вятютнев М.Н., 1977, Коммуникативная направленность обучения русскому языку в зарубежных школах, «Русский язык за рубежом», № 6.

Зимняя И.А., 1978, Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке, Москва.

Зимняя И.А., 1991, Психология обучения иностранным языкам в школе, Москва.

Колкер Я.М., Устинова Е.С., Еналиева Т.М. (ред.), 2000., Практическая методика обучения иностранному языку: Учеб. пособие, Москва.

Митрофанова О. Д., 1979, Язык и специальность, «Русский язык за рубежом» № 1.

Рожкова Г. И., 1983, К лингвистическим основам методики преподавания русского языка иностранцам, Москва.

Marton W., 1978, Dydaktyka jzyka obcego w szkole redniej. Podejcie kognitywne, Warszawa.

Pfeiffer W., 2001, Nauka jzykw obcych. Od praktyki do praktyki, Pozna.

Studenska A., 2005, Strategie uczenia si, a opanowanie jzyka niemacierzystego, Warszawa.

–  –  –

While searching for the roots of autonomy in language learning Phil Benson (2001: 23) refers to the famous quote from a great Renaissance thinker Galileo Galilei who expressed his conviction about the necessity of autonomous learning in a very concise but so revealing way: “You cannot teach a man anything; you can only help him to find it within himself.” It would be unfair to relate this kind of learning attitude solely to western philosophy since such tendencies existed much earlier in the Chinese culture and could be found in the citations from two Sung Dynasty scholars from the twelfth century:” The youth who is bright and memorises a large amount of information is not to be admired; but he who thinks carefully and searches for truth diligently is to be admired.Lu Tung-lai (1137–81).” “If you are in doubt, think it out by yourself. Do not depend on others for explanations. Suppose there was no one you could ask, should you stop learning?

If you could get rid of a habit of being dependant on others, you will make advancement in your study. Chu Hsi (1130–1200)”(as cited in Benson 2001: 56).

Phil Benson and Peter Voller (1997:3–5) see original sources of autonomy in language education in autonomy and independence-driven, twentieth-century western thought present in the fields of philosophy, psychology, politics and education. In the spheresv of philosophy and psychology autonomy is viewed as capacity where responsibility and the ability to make one’s own decisions is emphasized. In the field of politics autonomy is interpreted as “freedom from external control” (Benson &Voller: 1997) and as such is more associated with right rather than capacity.

The cornerstone of autonomous learning in foreign language teaching was laid by Henri Holec with his work: Autonomy and Foreign Language Learning.

This was a project report that followed the establishment of CRAPEL - Centre de Recherches et d’ Application enLangues at the University of Nancy, France which launched research and practice in the field. In his report Holec defines autonomy as the ability to take charge of one’s own learning (1981:3) (as cited in Little 1991:7), and further explains that it means:”[…] to have and to hold, the

responsibility for all the decisions concerning all aspects of this learning, i.e.:

– determining objectives;

– defining the contents and progressions;

– selecting methods and techniques to be used;

– monitoring the procedure of acquisition properly speaking (rhythm, time, place, etc.);

– evaluating what has been acquired.”(ibid.) The idea of self-access centres initiated at CRAPEL was connected with adult learners who equipped with a variety of language materials could work and improve their language ability in complete or semi-autonomy along the concept of self-directed learning that is closely related to autonomy itself. Alt- hough both terms seem to overlap and are sometimes used interchangeably there is a

difference between them which is explained through the following quote:

“Perhaps the most important distinction to be made in the field of lan- guage learning is between autonomy as an attribute of the learner and self- directed learning as a particular mode of learning in which the learner makes the important decisions about content, methods and evaluation. Autonomy can be considered as a capacity that learners possess to various degrees. Self- directed learning can be considered as something that learners are able to do more or less effectively, according to the degree that they possess this capacity” (Benson 2001: 34).

With the spread of the idea of autonomy we can undeniably observe the evolution of the concept as it quite promptly crossed the boundary of being limited to adult education or learning outside the institutionalized context. The subsequent definitions that followed retained the core principle formulated by Holec while putting more emphasis on the ability of combining the decisions about learning with their implementation (Dickinson), the hard work put in by the learner (Allright), the ability to work individually but also in a group (Dam), learner’s responsibility and his ability to cooperate with the school and the teacher (Scharle, Szab) (Komorowska 2011: 61). Ability to translate what has been learned into practical application is also visible in the rendering of the term by Little who describes autonomy as “a capacity – for detachment, critical reflection, decision-making, and independent action. It presupposes, but also entails, that the learner learns and in the way he or she transfers what has been learned into wider contexts”(Little, 1991:4).

While discussing common misconceptions involving autonomy,Little stresses that autonomy is not a matter of learning without a teacher, it does not require the teacher to relinquish all initiative and control, it does not make the teacher redundant, is not something that teachers do to their learners. All the above remarks clearly place autonomy in the classroom context and thus make the discussion that follows relevant and valid.

Studies on learner autonomy in Poland

Autonomy in foreign language teaching constitutes one of a few very substantial trends of scientific research. Since the scarcity of space and the topic of the present paper do not rationalize a detailed review of study projects undertaken in this area, I will concentrate on the general profile and some significant examples of research carried out in Poland.

An extensive body of research is devoted to the development of learning strategies as well as learners’ and teachers’ attitudes. Anna Michoska-Stadnik in her book Strategie uczenia si i autonomia ucznia w warunkach szkolnych (1996) Learning strategies and learner autonomy in the school environment presents the results of her four-year research project concerning teaching learning strategies to high school students. The results confirm the effectiveness of long-term strategy training and their crucial role in the development of autonomy in students.

Krystyna Drodzial-Szelest in her book Language learning strategies in the process of acquiring a foreign language (1997) discusses strategy classifications and their training in the teaching and learning of a foreign language. Weronika Wilczyska is the author of the first monography on the subject of autonomy in Poland entitled: Uczy si czy by nauczanym? O autonomii w przyswajaniu jzyka obcego (1999) To learn or to be taught? On autonomy in foreign language acquisition. Weronika Wilczyska soon goes on to coordinate a research project that is carried out at the Adam Mickiewicz University in Pozna and further investigates issues of personal communicative competence, communicative sensitivity as well as autonomising didactic approach. Two autonomy inspired language conferences organised by Miroslaw Pawlak have led to two major postconference publications: Autonomia w nauce jzyka obcego (2004) Autonomy in Foreign Language Learning and Autonomia w nauce jzyka obcego. Co osignlimy i dokd zmierzamy? (2008) Autonomy in Foreign Language Learning.

What have we achieved and where are we heading? The leading themes of the contributions cover: conditions for developing autonomy in the school environment, psychological aspects of autonomy development, neurolinguistic determinants of foreign language competence, motivation and autonomy supportive tools.

Present study – the teaching context

Autonomy is not inborn nor is it a steady state achieved by learners. It is rather a goal towards which all our students should be heading supported by their teachers as well as interaction with their peers. As Little puts it: “For most of us, important learning experiences are likely to be remembered, at least partly, in terms of our relationship either with one or more other learners or with the teacher. What is more, our capacity for self-instruction probably develops out of our experience of learning in interaction with others: in order to teach ourselves, we must create an internal substitute for the interaction of home or class- room” (Little1991: 5).

As tertiary level students are almost at the end of their institutionalized learning, it may be assumed that their level of autonomy should be fairly high at this point. In this paper I wish to present the results of measurement of autonomous learning conducted in two groups of second year students (N=37) at the John Paul II Catholic University of Lublin.

One group of students consisted of biotechnology students and the other was a mixed profile group consisting of landscape architecture and urban planning students. All students studied English at previous stages of education and the time of study varied considerably between 7–15 years. The landscape architecture and urban planning group was taught a general English course at CEFB1 level, while the biotechnology group was doing a general English course at the same level which was complemented with elements of technical English in the field of biotechnology. As it is practised in most Polish universities the course consists of 120 teaching hours and ends with a final exam administered after two years of studies.

Urban planning and landscape architecture students were supposed to pass a general English exam while the biotechnology group had the final exam enriched with vocabulary content involving the covered specialized vocabulary.

–  –  –

Even such a short survey of the understanding of the notion of autonomy in language learning as the one provided at the beginning of this article already suggests that the lack of specificity of the concept may make it difficult to operationalise it. “Few studies exist that have attempted to quantify autonomy (for some attempts, see Lai, 2001 and Vanijdee, 2007), and some have suggested this should not be attempted, as autonomy is a fundamental educational goal that underlies many other skills and therefore cannot be broken down into component parts to be measured” (Hayo Reinders: 41).

A little further in his article Reinders stresses that although “it is difficult to operationalise learner autonomy [...] it is not as difficult to operationalise autonomous learning [...]” (Reinders:45). This difficult, but very useful to researchers job has been undertaken by Ann Macaskill and Elissa Taylor from Sheffield Hallam University, Sheffield, UK. The measure that has been developed consists of 12 items. The brevity and high degree of face validity is credited to the joint work of a group of academics interested in the field of autonomous learning. The internal reliability and factor structure of the measurement tool have been confirmed using two different groups of students. The resulting Autonomous Learning Scale1 consists of two subscales measuring Independence of Learning (items: 1–7) and Study Habits (items: 8–12). Both subscales imply that “autonomous learners take responsibility for their own learning, are motivated to learn, gain enjoyment from their learning, are open-minded, manage their time very well, plan effectively, meet deadlines, are happy to work on their own, display perseverance when encountering difficulties and are low in procrastination when it comes to their work” (Macaskill&Taylor: 357).

In the present study, I deployed a questionnaire that was divided into three parts. The first part included questions concerning the bio-demo data of the students that I believed could relate to the level of autonomous learning exhibited by them. These questions covered: the line of studies, participation in language courses or private lessons before entering university, the type of class (whether it was a language profile class or not) students attended in middle school and high school, a short self-assessment of four basic language skills (speaking, writing, reading and listening comprehension), organised language learning outside university, regular visits abroad combined with language practice, watching films in English, using English while surfing the Internet and the English class semester grade obtained by the student in the previous semester.

The second part of the questionnaire was the 12 item ALS described above with the answers provided according to 5-point Likert scale where the final score placed a student as a low autonomous learner (1.0–2.0), a medium autonomous learner (2.1–3.9) or a highly autonomous learner (4.0–5.0) respectively.

The third part of the questionnaire consisted of five items that related to an online component students used to supplement the class learning. The component Further referred to as ALS they used was My English lab2, a learning management system which uses the content of the main handbook but in a more interactive way. It allows the teacher to assign tasks and tests online and supports learner autonomy through making it possible for the learner to decide when, what, and how long they want to study.

This part also contained questions that are connected with autonomous learning.

The questions addressed the issues such as the ability to identify learning objectives through being aware of the learning purpose of a given language task; diligence and determination in overcoming difficulties while learning; students’ assessment of the usefulness of MEL; reflection on their learning in terms of perceived progress due to the use of the online tool; the awareness of the advantage of the strategic approach to learning in the form of one question asking them whether they try to find or think of a way to master the material the best they can.

Findings and discussion

In the space below I wish to present the major findings of the questionnaire survey described above. Since the survey data underwent statistical analysis3 I will emphasise these independent variables that proved to be statistically significant. The Autonomous Learning Scale results placed all students either as medium autonomous (2.1–3.9 result) or highly autonomous (4.0–5.0) learners.

Throughout the analysis the ALS average has been treated as a dependent variable. The statistical analysis revealed a significant correlation between the line of studies and the ALS average. The figures provided below illustrate this point.

–  –  –

Further referred to as MEL All statistical analysis presented in this paper has been carried out by dr Tomasz Knopik.

The translation has been done by the author of this article.

–  –  –

Correlation is significant between the line of studies and the ALS average (p=0.01) at intermediate level (coefficient eta equal to 0.48). I found this correlation particularly interesting and revealing since in the Biotechnology group learner autonomy has been additionally encouraged through a more learnercentred approach exercised through giving the students a say in deciding upon the course content, making effort to fit the contents of the course with their present and future educational needs (specialized vocabulary), giving learners the chance to critically evaluate their peers, allowing them to have a share with the teacher in deciding upon the grade on certain tasks, letting them get involved with the decision of what specialized vocabulary material is going to be included in their final exam.

Surprisingly, no connection has been found between learners’ participation in language courses or private lessons and the ALS average. This second relation is presented below.

–  –  –

Only two students admitted that they take some extra classes outside university at the moment. Although fourteen students reported watching films in English often or very often and the same number (14) admitted using English while surfing the Internet, no important relation to the ALS average has been found.

Thirteen learners wrote that they were aware of the purpose of the task they were doing and they were able to identify what skills they were working on in a given task, fourteen admitted they understood that MEL exercises were designed to improve their skills but they did not take time to consider what these skills were.

Only nine students did not think about the purpose of the task they were doing.

Although again this information did not correlate with the ALS average it confirmed the findings of a class interview which indicated that the students were able to define their short-term and long-term goals and realised the importance of learning English for their future professional careers. More than half of the students (N=23) demonstrated remarkable determination in working with MEL by declaring that they did each task as long as they were able to achieve a 100% result. Only three students definitely claimed that MEL did not improve their skills, four claimed that it rather did not while sixteen were not sure and fourteen said yes to this question.

Another meaningful result was generated while comparing the learners’ last semester grade with the ALS average. The correlation between these two variables turned out to be statistically significant (p=0.23) with the correlation value at the low level (r=0.37) which confirms the assumption that autonomous learners are usually found among students achieving higher academic results.

The analysis of the items of ALS revealed a few further significant correlations with the ALS average. Between item 26 (“I enjoy finding information about a new topic on my own.”) and the ALS average there is a significant correlation (p=0.01) at intermediate level (r=0.45). Another significant correlation (p=0.05) involves item 314 (“I frequently find excuses for not getting down to work.”) with correlation value 0.35 (low level). Item 32(“I plan my time for study effectively.”) and the ALS average correlate significantly (p=0.01) at a high level (r=0.71). The This item has been computed as a reversed statement.

last significant correlation (p=0.05) has been found between item 34 (“My time management is good”) and the ALS average at intermediate level (r=0.41). The above mentioned correlations are represented in Figure 6 below.

–  –  –

Tertiary students in this study manifested an intermediate to high level of autonomous learning. This fact may challenge the common assumption that learner autonomy barely exists in Polish schools as it is systematically eradicated through the still prevailingly teacher-centred and exam-oriented system of education. Most of the surveyed learners were able to articulate their learning goals, demonstrated determination in learning and claimed that they were good at time management and low in procrastination, which are major characteristics not only of a learner who is autonomous but first of all of a successful learner. The study confirmed that the ability to plan learning effectively especially in the face of the scarcity of contact hours available in language courses for tertiary students plays a remarkably important role and the fact that learners at this stage are ready and enjoy exploring new topics on their own should be fully acknowledged by the language instructors.

As it has been indicated in the paper, autonomy is not a steady state but rather a process that is achieved gradually. A learner needs to understand that the substantial contribution to learning autonomously must be made by the learner himself, For the sake of the present discussion as well as scarcity of space the original table has been reduced and the data transferred from the original report represents only items for which statistically significant correlations have been found but as this study also indicated the teacher’s support and involvement in encourageing autonomous attitudes remains important at every level of education.

–  –  –

Problem autonomii i autonomicznego uczenia si jest szczeglnie istotny na poziomie uniwersyteckim, poniewa na tym etapie uczcy si staj si odpowiedzialni za proces uczenia si bardziej ni kiedykolwiek wczeniej. Artyku przedstawia wyniki badania empirycznego przeprowadzonego wrd studentw drugiego roku w Katolickim Uniwersytecie Lubelskim Jana Pawa II. Badanie objo dwie grupy studentw (L=37). Jedn z grup stanowili studenci biotechnologii, druga skadaa si ze studentw gospodarki przestrzennej i architektury krajobrazu. W badaniu zastosowano skal autonomicznego uczenia si opracowan i przetestowan pod wzgldem trafnoci i rzetelnoci na Uniwersytecie Sheffield Hellam w Sheffield w Wielkiej Brytanii. Wyniki pomiaru skorelowano z danymi demograficznymi studentw, porwnano je rwnie z wynikami ankiety dotyczcej stosowanego przez studentw narzdzia internetowego, ktre suy do uzupenienia i utrwalenia materiau realizowanego na zajciach jzykowych jak rwnie ma zwiksza autonomi studentw. Pozyskany obraz, uzupeniony wywiadem klasowym stanowi wgld w kompleksowo czynnikw warunkujcych poziom autonomicznego uczenia si studentw.

Literature

Benson P.,2001, Teaching and Researching Autonomy in Language Learning, Harlow: Pearson.

Benson P., Voller, P., 1997, Autonomy and Independence in Language Learning, Harlow:

Longman.

Drodzia-Szelest K., 1997, Language learning strategies in the process of acquiring a foreign language, Pozna:Motivex.

Holec H., 1981, Autonomy in foreign language learning, Oxford: Pergamon Press.

Little, D., 1991, Learner autonomy. Definitions, issues and problems, Dublin: Authentic Language Learning resources.

Macaskill A., Taylor E., 2010. The development of a brief measure of learner autonomy in university students. Studies in Higher Education, 35 (30), 351–359.

Reinders H., 2010, Towardsa Classroom Pedagogy for Learner Autonomy: A Framework of Independent Language Learning Skills, Australian Journal of Teacher Education, 35 (5), 40–55.

Komorowska H., 2011, Nauka jzyka obcego w perspektywie ucznia, Warszawa: ograf.

Michoska-Stadnik A., 1996, Strategie uczenia si i autonomia ucznia warunkach szkolnych, Wrocaw: Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocawskiego.

Pawlak M., 2004, Autonomia w nauce jzyka obcego, Pozna: Wydzia Pedagogiczno-Artystyczny UAM.

Pawlak M., 2008, Autonomia w nauce jzyka obcego – co osignlimy i dokd zmierzamy?, Kalisz:

Wydzia Pedagogiczno-Artystyczny UAM w Kaliszu.

Wilczyska W., 1999, Uczy si czy by nauczanym? O autonomii w przyswajaniu jzyka obcego, Warszawa: PWN.

–  –  –

Maria KOSSAKOWSKA-MARAS Katedra Filologii Rosyjskiej Uniwersytet Rzeszowski

ОСОБЕННОСТИ ПАССАЖИРСКОГО ТРАНСПОРТНОГО

ДВИЖЕНИЯ В РОССИИ КАК ЯВЛЕНИЯ РУССКОЙ

КУЛЬТУРЫ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ

СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

ИНОСТРАННЫХ УЧАЩИХСЯ

Ключевые слова: русская культура, социокультурная компетенция, транспорт в России На современном этапе преподавания иностранных языков знания о культуре страны и народа изучаемого языка становятся важными и значимыми, поэтому использование социокультурного подхода в обучении является необходимым. Социокультурный компонент содержания обучения имеет большое значение в условиях отсутствия в учебном процессе непосредственного контакта с носителями иностранного языка.

Понятие «социокультурная компетенция» (СКК) уже прочно вошло в теорию и практику преподавания иностранных языков, и наряду с языковой, речевой, компенсаторной и учебно-познавательной компетенцией является одним из компонентов иноязычной коммуникативной компетенции.

Оно представлено в общефилософских (О.Н. Астафьева, О.А. Захарова, А.П. Садохин, О.И. Карпухин, И. В. Кондаков, А. В. Костина), лингвистических (Ян ван Эк, В.В. Сафонова, П.В. Сысоев, И.Л. Бим, Г.В. Елизарова, Г.А. Воробьев, Н.Д. Гальскова, Г.С. Тер-Минасова, Р.К. Миньяр-Белоручев, Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров,) и педагогических исследованиях (И.Л.

Бим, И.А Зимняя, А.В. Хуторской, З. Хутмахер, А.А. Вербицкий, С.Э. Чехова, Г.А. Воробьев, Т.А. Жукова, А.Э. Рахимова, И.К. Ярцева).

Социокультурная компетенция – это совокупность определенных знаний о культуре страны изучаемого языка, культуре родной страны, а также умений, способностей и качеств личности, позволяющих обучаемому варьировать свое речевое поведение в зависимости от сферы и ситуации общения, оставаясь при этом носителем другой культуры (Сафонова 2004), (Сысоев 2004: 12–18), (Елизарова 2005). Несформированность социокультурной компетенции значительно осложняет коммуникацию, появляются ошибки в приеме и передаче информации, а часто нарушение процесса коммуникации в целом.

У изучающих иностранный язык одновременно с усвоением каждой лексемы формируется ассоциируемое с ней лексическое понятие. Правильная артикуляция лексемы и ее усвоение вовсе не означает, что у учащегося завершилось формирование лексического понятия. В комментарии нуждаются безэквивалентная и фоновая лексика, которые в строгом смысле непереводимы. В освоении иностранного языка наиболее очевидные трудности наблюдаются на уровне социокультурных фоновых знаний.

Фоновые знания – «обоюдное знание реалий говорящим и слушающим, являющееся основой языкового общения» (Игнатьева 2006: 197). Отсутствие или недостаток фоновых знаний приводит к затруднению в осуществлении речевой деятельности в заданном социокультурном контексте. Это проявляется в неадекватной интерпретации национальнокультурной, этнической и социальной информации, а также в некорректном употреблении лингвострановедческой и социокультурно-маркированной лексики (Сафонова 1996: 105).

Процесс формирования СКК иностранных учащихся предполагает овладение разнообразными знаниями и умениями, касающимися разных аспектов жизни в России. В контексте межкультурной коммуникации большое значение имеет сфера быта. Транспортное движение, транспортные средства, специфика передвижения по России, состояние дорог, обслуживающий персонал – с этим каждый иностранец непременно столкнется в России. Некоторые ситуации и явления, понятные русским, но неизвестные иностранцам, в значительной степени могут не только нарушить процесс коммуникации, но возможность совершить поездку.

В данной статье обращено внимание на основные особенности транспорта в России, с которыми может столкнуться польский студент / турист.

Представленные нами слова и выражения с национально-культурной семантикой необходимы для полного понимания всех «тонкостей» пассажирского транспортного движения в России.

При создании социокультурного минимума нами были использованы различные Интернет-сайты, личный опыт, а также учебные пособия и словари1.

Полный список использованных учебных пособий и словарей указан в библиографическом списке к данной статье.

Виды общественного транспорта в РФ и его особенности

– общая характеристика Основными видами общественного транспорта в РФ являются железнодорожный, автомобильный, авиационный, морской и речной. Иностранцы чаще всего сталкиваются с железнодорожным, авиационным и различными видами городского пассажирского транспорта. Выбор вида транспорта зависит от того, какую часть России намерен увидеть иностранец. Чаще всего – это большие города, такие, как Москва, СанктПетербург, а при наличии времени – пригороды Санкт-Петербурга и города Золотого кольца России. Любители России реже посещают другие города, путешествуют по Транссибу или по Дальнему Востоку. Очень редко иностранец попадает на долгое время в типичную русскую деревню, расположенную далеко от города.

В больших городах популярны следующие виды городского транспорта: автобусы, маршрутки, троллейбусы и трамваи. В семи российских городах-миллионниках пассажиры пользуются также метро – это такие города, как Москва (12 линий метро, запуск состоялся в 1935 г.), Санкт-Петербург (5 линий метро, запуск состоялся в 1955 г.), Нижний Новгород (две линии метро, работающие как одна, запуск состоялся в 1985 г.), Казань (одна линия, запуск метро состоялся в 2005 г.), Самара (одна линия, запуск метро состоялся в 1987 г.), Екатеринбург (одна линия, запуск метро состоялся в 1991 г.), Новосибирск (две линии, запуск состоялся в 1986 г.).

Авиаперелёты очень дорогие, из-за этого интересные части России, как, к примеру, Камчатка, Сахалин, Алтайский и Забайкальский края, труднодоступны не только для иностранцев, но, прежде всего, для жителей РФ. Интересные факты на тему того, почему в России люди не летают приводит в своём блоге Антон Губницын (2013).

В сообщении между городами и пригородами, а также между самими пригородами, самым распространённым видом общественного транспорта считаются автобусы и электрички. Сообщение между крупными городами чаще всего осуществляется при помощи автобусов, если расстояние между городами, по российским меркам, довольно короткое (к примеру, 400–500 км), если же в пути необходимо провести более 10–12 часов, то пассажиры пользуются железнодорожным транспортом.

На электричке можно иногда перемещаться не только между деревнями или между городом и деревнями, но и по городу. К примеру, в Екатеринбурге имеются также городские маршруты, но это, все-таки, больше пригородный вид транспорта. В Нижнем Новгороде существует пассажирская канатная дорога (канатка), которая приступила к перевозке пассажиров 9 февраля 2012 года между городами Нижний Новгород – Бор (часть агломерации Нижнего Новгорода). Нижегородская канатная дорога самая большая по протяженности в Европе (3361 метр) среди канатных дорог, которые используются именно как общественный транспорт.

В Санкт-Петербурге очень хорошо развита сеть маршруток, на них можно поехать не только на другой конец города, но даже в Хельсинки.

Казань – автобусный город. Троллейбусов и трамваев в городе гораздо меньше, официальные маршрутки отсутствуют. Казанский метрополитен состоит всего из семи станций, и люди ездят на нём редко.

В Воронеже имеются маршруты, обслуживаемые «народными автобусами» (с 2003 года) – их можно легко отличить по наличию буквы «Н»

в номере маршрута. Плата за проезд по этим маршрутам не взимается.

Пользуются этим автобусом прежде всего пенсионеры. В народе такие автобусы называют «желтенькие», иногда «подсолнухи», так как автобусы желтой окраски.

Совсем другие условия проживания и перемещения в небольших посёлках Сибири и Дальнего Востока из-за суровых природно-климатических условий, особенно в зимнее время. К примеру, добраться зимой до Оймякона, самого холодного населённого пункта на планете, можно только на вертолёте или на «такси» – так называют уазики-буханки, на которых якуты предпочитают передвигаться на дальние расстояния по зимнику – дороге из укатанного снега. Эксплуатация такой автомобильной дороги возможна только в зимних условиях, при минусовой температуре.

Большую проблему составляют дороги в России – из-за неудовлетворительного состояния улиц и дорог происходит большое количество ДТП. На дорогах часто колдобины, ямы, выбоины. Естественно, это в меньшей степени касается федеральных автомобильных дорог. К сожалению, точно характеризует состояние дорог давно известная фраза «У России две беды – дураки и дороги». Данная фраза чаще всего приписывается Н.В. Гоголю (реже – М.Е. Салтыкову-Щедрину, Н.М. Карамзину и др.) и считается апокрифической. Существует множество вариантов этого высказывания – суть всей проблемы с состоянием дорог отражает следующая – «В России есть три беды: дураки, дороги и то, что первые строят вторую!».

Социокультурный лексический минимум – тема транспорт

1. Городской транспорт Автобус-экспресс – автобус, двигающийся по определенному маршруту с минимальным количеством остановок. Обычно используется для сообщения между двумя населенными пунктами или районами города. Автобус-экспресс считается одним из самых дешевых способов организации сообщения между отдаленными пунктами назначения.

Аэроэкспресс – удобный, быстрый и надежный способ добраться до аэропортов Москвы и обратно без опозданий в комфортабельном современном поезде.

Б/у автомобиль = бывший в употреблении = бэушный.

Велосипедные дорожки / велодорожки – велосипедные дорожки на территории России встречаются редко, только в больших городах и не образуют транспортную сеть.

ДТП на дороге – дорожно-транспортное происшествие.

Иномарка – машина иностранного производства.

Кондукторы – люди, в основном женщины, которые взимают оплату за проезд, иногда выдают билет, иногда нет. Женщины часто крепкие, могут противостоять хулиганам, однако когда проходят по салону автобуса, то пассажирам приходится вжиматься друг в друга. (Королёва: 2013). Система кондукторов существует в Санкт-Петербурге, этой системы давно уже нет в Москве.

Копейка – советский легковой автомобиль ВАЗ 2101 «Жигули». На базе ВАЗ-2101 было создано так называемое «классическое» семейство автомобилей ВАЗ, которое находилось на конвейере до 17 сентября 2012 года.

Это ВАЗ 2109 (девятка), ВАЗ 2110 (десятка). К ВАЗ-2101 в разное время «приклеились» два прозвища: сначала «единичка», а в конце 1980-х годов, когда модель перестала считаться престижной, – «копейка».

Личный транспорт – использование собственной машины для передвижения по городу, к сожалению, напр., в Москве из-за пробок использование личного транспорта не даёт уверенности попасть туда, куда нужно вовремя.

Маршрутка – маршрутное такси (другие названия – «тэшка», «газелька», «бусик», «рафик», «таксичка», «автолайн», «лайн», «комби», «марик», «топик») –маршруты микроавтобусов, осуществляющие перевозку пассажиров и багажа по установленным маршрутам регулярных перевозок с посадкой и высадкой пассажиров в любом, не запрещённом правилами дорожного движения, месте. В маршрутках, в отличие от «обычного» автобуса, более высокая стоимость проезда; не действуют льготы на проезд.

Часто маршрутка не просто едет, она гоняет, т.е. едет очень быстро. Маршрутки ездят по городу, в отличие от польских городов, где маршрутки ездят только между городами или между городами и пригородами. Большинство пассажиров не считают маршрутки безопасным транспортом из-за того, что техническое состояние машин не соответствует нормам безопасности, а водителями маршруток являются случайные люди, многие из которых имеют небольшой опыт вождения.

Машина = автомобиль = авто = тачка = колеса. Другие названия – ласточка, телега, конь, железяка, тарантас (устаревшая машина). Самый популярный и универсальный вариант – «Ласточка», используются уменьшительно-ласкательные формы от названия марки или модели машины.

Например, Toyota Avensis называют «Веня», Daewoo Nexia – «Ксюша», есть также «Маздочка», «Бэшечка». По России передвигаются железные «Крокодилы», «Мустанги», «Рабочие лошадки» или даже «Тигрята» и «Котята».

Автомобиль могут назвать «Люся», «Анфиса», «Борька», «Бешеный Митяй», «Серега», «Федя». Бывает, что машины получают прозвища в честь героев кино, мультфильмов и литературных персонажей – «Буцефал», «Багира».

Оплата проезда – в Москве система видов билетов и их покупки довольно сложная. С апреля 2013 года перестали существовать обычные бумажные билеты. Пассажиры теперь могут пользоваться электронной транспортной картой «Тройка» – это современный универсальный носитель, который объединяет в себе все билеты. Пополнить его на любую сумму и без комиссий можно в Интернете, терминале или салоне сотовой связи.

Деньги на счет карты можно внести через кассира в окошке. Действуют также следующие виды билетов: «единый» – билет на метро, который действует и на наземном транспорте, «90 минут» – позволяет совершить 1 поездку в метро и неограниченное число пересадок на наземном транспорте в течение 90 минут; «ТАТ» – билет для наземного транспорта – троллейбуса, автобуса и трамвая. Для туристов предусмотрен безлимитный билет одного для за 200 рублей в сутки.

Оплата проезда в маршрутках – проезд в маршрутках оплачивается у водителя после осуществления поездки, т.е. при выходе из маршрутки.

Остановка – чтобы выйти на нужной остановке, её надо просто дождаться. Не надо предварительно что-то нажимать, как напр. это происходит в других европейских странах. Отклонение от этого правила – это маршрутки, в которых необходимо предупредить водителя, чтобы он остановил машину, если пассажиру надо выйти. На остановках нет электронных табло, на которых высвечивается номер маршрута транспортного средства, нет также точного расписания движения, указан только интервал движения.

Парковка – проблемы с парковкой машин возникают в больших городах. Слишком высокие бордюры создают проблемы для обычных автомобилей при парковке. Счастливые обладатели джипов и других автомобилей с высокой подвеской постоянно паркуют машины на тротуарах.

Переход улицы – пешеходы часто переходят или перебегают улицу на красный цвет. Это связано с русским менталитетом – русский человек часто не соблюдает установленные правила, в том числе и правила движения.

Опасные ситуации часто создают выбегающие на дорогу дети, которые остались без присмотра родителей.

Пешеходные зоны – несмотря на то, что улицы широки и просторны, большая часть их ширины занята автомобилями, которые практически не оставляют места для пешеходов. Часто пешеходам остаются только узкие проходы, оставленные припаркованными машинами. На тротуарах часто недостаток освещения, можно наблюдать ямы, местами полное отсутствие покрытия, что приводит к неудобству передвижения пешеходов, особенно сложно в таких ситуациях людям с ограниченными возможностями, пожилым, слабовидящим, людям с тяжелым багажом и сумками-тележками Особенно тяжело передвигаться таким людям зимой, когда на улицах скользко.

Подземка = метро. Самое быстрое средством передвижения по городу.

В Санкт-Петербурге метро работает с 5:30 до 0:30, в Москве до 1:30 (есть исключения).Станции метро обозначены большими буквами "М". Заплатив один раз за вход можно кататься по всем маршрутам. Оплата жетонами или карточками, которые продаются на каждой станции. Жетон дает право на одну поездку. Карточки дают право на проезд от 10 раз в зависимости от суммы, заплаченной за карточку. Карты метро есть на всех станциях и во всех вагонах. В метро свои правила – часто может быть давка, т.е. очень большое количество людей, которые хотят войти в вагон в часы пик. Москвичей и питерцев отличает от приезжих то, что последние не «жмутся»

к правой стороне на эскалаторе. Покидая метро, надо убедиться, что это нужный выход. Если выйти не через нужный выход, можно попасть в другое место, и, чтобы вернуться в исходное место, надо будет сделать большую петлю. Подземка – это не только поезда под землей, это и различные киоски, театральные кассы, банкоматы и т.п.

Такси – можно заказать на улице или по интернету. Так как такси дорогое удовольствие, то большинство людей при необходимости предпочитает пользоваться так называемыми «частниками». «Частник» – это частная машина, водитель которой в свободное время возит пассажиров, т.е. фактически работает таксистом. Для того, чтобы поймать «частника», достаточно выйти на дорогу и поднять руку вверх – сразу же остановится несколько машин, предлагающих свои услуги. Такая поездка связана с риском – никогда не известно, кто сидит за рулём.

Талончик на проезд – название бумажных билетов в городском транспорте. В настоящее время в Москве и Петербурге их уже нет.

Тэшка – маршрутка в Санкт-Петербурге. Появление слова вызвано общей нумерацией муниципального пассажирского транспорта и коммерческих маршрутах. Чтобы отличить коммерческий маршрут от обычного, к номеру стали добавлять букву «Т» (такси) или «К» (коммерческий). Явление получило широкое распространение, поэтому от буквенного индекса не отказались, а унифицировали. Маршруты с буквой «К» получили номер с буквой «Т». Какое-то время маршрутки ходили с двумя номерами, потом номер с буквой «К» исчез совсем. Сегодня все коммерческие маршрутные такси внутригородского и пригородного пассажирского транспорта имеют индекс «Т» перед номером маршрута. Пишется он через дефис. Например, «Т–256». Слово «тэшка» прижилось, а «маршрутка» употребляется крайне редко.

2. Железнодорожный транспорт Боковые места – места в плацкартном вагоне, самые неудобные, находятся напротив основных отсеков.

Спальный вагон класса «Люкс» – отличается от обычного спального вагона повышенным уровнем комфорта. В вагоне 8 двухместных комфортабельных купе, две комнаты личной гигиены, одна из них оборудована душевой кабиной. В купе два спальных места, столик, полка для багажа, вешалки. Цена билета за проезд в таком вагоне значительно выше, чем в обычном купейном.

Плацкартный автобус – автобус, переоборудованный под «ночлежку на колесах», больше похож на плацкартный вагон со спальными местами, имеет 10 лежачих мест. Лежаки в салоне сделаны для того, чтобы в дальней дороге пассажиры смогли хорошо выспаться. Не является типичным транспортным средством.

Плацкартный вагон – вагон, в котором отсеки для пассажиров не разделены перегородками, кроме того, в каждом отсеке имеются также и боковые места. Именно боковые места считаются самыми плохими. В одном вагоне 54 места.

Поведение пассажиров в поезде во время пути в российских поездах, особенно если это плацкартные поезда, совсем другое, чем на Западе, что может вызвать удивление. Все быстро знакомятся, могут вместе поесть, выпить, спеть. Некоторые могут вести себя слишком громко.

Покупка билетов на поезд – без паспорта покупка билета невозможна.

Купить ж.-д. билет из России в страны дальнего зарубежья (Францию, Польшу и др.) с пересадкой, например в Украине, невозможно. На территории РФ можно приобрести электронный билет на поезд дальнего следования – следует заказать билет на сайте или по телефону, оплатить билет одним из способом: наличными, банковской картой, электронными деньгами.

Затем получить билет на стойке регистрации электронных билетов, в автоматах или в кассах РЖД на всей территории РФ.

Полка верхняя/ нижняя – место, на котором сидит/ спит пассажир.

Если ехать вдвоем, то лучше покупать одну нижнюю и одну верхнюю полку. На каждый поезд дальнего следования пассажир покупает конкретное место, ехать без места, предназначенного для лежания, просто невозможно, так как билет продается с учетом спального места.

Попутчик – человек, который идет или едет по одному с кем-л. пути;

спутник.

Посадка в поезд – пассажир при посадке в поезд дальнего следования обязан предъявить оформленный проездной документ (билет) и документ, удостоверяющий личность, на основании которого приобретён билет. Если со взрослыми находятся дети, то проводник может потребовать показать свидетельство о рождении. Выезд детей в сопровождении одного из родителей осуществляется по нотариально удостоверенному согласию второго родителя.

Пригородные кассы – кассы, в которых приобретаются билеты на пригородные поезда. В Польше в кассе железнодорожного вокзала можно купить билет на любой поезд.

Проводник – самый важный человек в вагоне. От него часто зависит качество поездки, он закрывает/открывает туалеты, выдает белье, решает спорные вопросы, возникающие между пассажирами, проверяет билеты.

Иногда может подсадить попутчика в купе, если очень много пассажиров.

Каждый вагон имеет своего проводника.

Общественный транспорт в песнях, кинофильмах, литературе и интернет-сайтах Виды транспорта, поведение людей в разных транспортных средствах прекрасно показаны во многих кинофильмах, описаны в художественной литературе для детей и взрослых, про все средства передвижения создано большое количество песен и романсов. На различных сайтах о транспорте очень много реальных примеров из жизни, нередко описанных с большим чувством юмора. Ознакомление с этими видами аутентичных материалов дает возможность понять, о чём идет речь. Касается это не только современного транспорта, но также всего того, что связано с передвижением, путешествиями, с такими концептами, как «путь», «дорога» в далеком и недалеком прошлом России.

Просмотр правильно подобранного фильма, прослушивание песни позволяют глубже воспринять данное явление или ситуацию. Чтение не только различных литературных произведений, но также и современных российских форумов о путешествиях и видах транспорта позволяет получить дополнительную информацию. Ниже приведем примеры аутентичных материалов, которые можно использовать в процессе формирования СКК.

ЛИТЕРАТУРНЫЕ ПРОИЗВЕДЕНИЯ

1. Гумилёв Н., Заблудившийся трамвай (1921).

2. Задорнов М., Девятый вагон (1984).

3. Замятин Е., Трамвай (1922).

4. Зощенко М., На живца (1923).

5. Зощенко М., Не надо иметь родственников (1924).

6. Маршак С., Вот такой рассеянный (1930).

7. Носов Н., Автомобиль (1945).

8. Носов Н., Метро (1945).

9. Паустовский К., Медная линия, [в:] Повесть о жизни, книга 6. «Беспокойная юность» (1954).

10. Паустовский К., Старик со сторублёвым билетом, [в:] Повесть о жизни, книга 6. «Беспокойная юность» (1954).

11. Штемлер И., Поезд (1982).

ПЕСНИ

1. Романсы – Дорогой длинною, Б. Фомин (муз.), К. Подревский (сл.); Ямщик, не гони лошадей, И. Риттер (сл.), Я. Фельдман (муз.).

2. Детские песни – Мы едем, едем, едем С. Михалков (сл.), Голубой вагон – песня из мультфильма «Старуха Шапокляк»; Песенка о капитане. И. Дунаевский (муз.), В.Лебедев-Кумач (сл.).

3. Девушка по городу..., В. Бутусов (исп.).

4. Полночный троллейбус, Б.Окуджава (исп.).

5. Зеленый свет, В. Леонтьев (исп.).

6. Эх, дороги..., А.Новиков (муз.).

7. Песенка о московском метро, Б. Окуджава (исп.).

8. Песенка о московском метро» КВН (исп.) – самая быстрая песня о метро.

9. Постой, паровоз – из фильма «Операция «Ы».

10. Речной трамвайчик, А. Пугачёва (исп.).

11. Москва – Одесса, В. Высоцкий (исп.).

ФИЛЬМЫ

Фильмы, в которых показаны современные реалии:

1. Кандагар (реж. А. Кавун, 2009)

2. На море (реж. Я. Чеважевский, 2008).

3. О чем говорят мужчины (реж. Д. Дьяченко, 2010).

4. Питер ФМ (реж. О. Бычкова, 2006)

Фильмы, в которых показаны советские или дореволюционные реалии:

5. Ну, погоди! (выпуск 6) (1973).

6. Я шагаю по Москве (реж. Г. Данелия, 1963)

7. Белый Бим,Черное ухо (реж. С. Ростоцкий, 1976).

8. Вокзал для двоих (реж. Э. Рязанов1982).

9. Вор (реж. П. Чухрай, 1997).

10. Каникулы в Простоквашино – мультфильм (1980).

11. Сибирский цирюльник (реж. Н. Михалков, 1998).

12. Старуха Шапокляк – серия из мультфильма «Чебурашка и крокодил Гена» (1969–1983).

13. Бриллиантовая рука (реж. Э. Рязанов, 1968).

14. Москва слезам не верит (реж. В. Меньшов, 1979).

15. Невероятные приключения итальянцев в России (реж. Э. Рязанов, 1973).

Очень много интересной информации и фото на различных форумах и блогах, касающихся темы транспорта, транспортных средств и передвижения:

– http://rjunimagu.net/anekdoty/anekdoty-pro-metropoliten.html – анекдоты про метрополитен, поезда;

– http://onenm.ru/humor/phrase – забавные надписи в маршрутках – анекдоты про маршрутки;

– http://www.bbc.co.uk/blogs/russian/foreignersinrussia/2011/11/post–70.html – как я учился пользоваться метро (блог англичанина);

– http://moscowwalks.ru/2010/11/24/detali-metro/ – московское метро –- фото с комментариями;

– http://rychkoff.livejournal.com/146155.html – общественный транспорт России VS СССР;

– http://www.lovehate.ru/opinions/32530 – про плацкартные вагоны – высказывания за и против;

– http://mr00sam.livejournal.com/788162.html тотототото – Про плацкартный вагон;

– http://www.proezdnoi.com/forum/viewtopic.php?f=12&t=293 – Старые талончики – фото;

– http://moscowwalks.ru/category/transport-v-moskve/ – Транспорт в Москве – фото;

Специфика пассажирского транспорта в России по сравнению с транспортом в Польше заключается в следующем:

– поведение пассажиров и обслуживающего персонала в России меннее формальное, чем в Польше;

– в России больше видов пассажирских транспортных средств, чем в Польше;

– по-другому воспринимается время, проведенное в пути и длина путешествия – в Польше 2–3 часа в пути – это долго и далеко, в отличие от российских реалий;

– сеть пассажирского транспорта в России неравномерная – есть места, куда никак невозможно добраться, есть места, куда можно добраться только летом или только зимой.

– качество дорог в России намного хуже, чем в Польше,

– иностранцу путешествовать по России сложно по нескольким причинам – трудности при покупке электронных билетов, много часовых поясов, постоянные изменения в расписании поездов и пересечении границ.

Социокультурное образование на занятиях по Практикуму русской речи имеет огромный потенциал в плане включения учащихся в диалог культур, знакомства с достижениями национальной культуры и способствует более осознанному овладению иностранным языком как средством общения и понимания иноязычной культуры.

–  –  –

Process of creation of socio-cultural competence assumes becoming acquainted with knowledge and skills concerning different aspects of the life of present-day Russians. Recognition of the specificity of using different means of transport makes easy to move on the territory of Russia and allows to understand the phenomena not-occurring in our country. In the article the issues concerning the specificity of functioning of present-day means of transport in Russia are discussed. The article contains the lexical minimum concerning socio-cultural realities connected among others with city transport and railway transport. There were presented the examples of real stuff – songs, movies, literary and Internet stuff (fora and blogs), thanks to which it is possible to understand the specificity of traveling in Russia.

Библиография

Балакай А.Г., 2006, Словарь русского речевого этикета, Москва.

Баско Н.В., 2005, Изучаем русский, узнаем Россию. Учебное пособие по развитию речи, практической стилистике и культурологии, Москва.

Баско Н.В., 2010, Знакомимся с русскими традициями и жизнью россиян. Учебное пособие по культурологии, развитию речи для изучающих русский язык как иностранный, Москва.

Вольская Н.П., Гудков Д.Б., Захаренко И.В., Красных В.В., 2004, Можно? Нельзя? Практический минимум по культурной адаптации в русской среде, Москва.

Губницын А., 2013, Почему люди в России не летают, [online] http://www.echo.msk.ru/ blog/anton_sevsk/1126770-echo/, [15.10.2014].

Елизарова Г.В., 2005, Культура и обучение иностранным языкам, СПб.

Жельвис В.И., 2002, Эти странные русские, Москва.

Жельвис В.И., 2011, Наблюдая за русскими, Москва.

Иванова С., 2011, В целом: Недалеко уехали, [online] http://www.vedomosti.ru/newspaper/ article/260849/nedaleko_uehali, [10.09.2014].

Игнатьева И.Г., 2006, Оценка глубины фоновых знаний в практике обучения английскому языку, [в:] Веденина Л.Г. отв. ред., Лингвострановедение: методы анализа, технология обучения. Третий межвузовский семинар по лингвострановедению: сб. статей в 2-х ч. / ч.II., Москва, с.196–204.

Королева М., 2013, Общественный и личный транспорт: у нас и в других странах, [online] http://echo.msk.ru/programs/poehali/1218647-echo/, [10.09.2014].

Курилова А.Д., 2007, Толковый словарь разговорного русского языка, Москва.

Павловская А.В., 2010, Россия и русские, Москва.

Прохоров Ю.Е., 2007, Россия. Большой лингвострановедческий словарь, Москва.

Сафонова В.В., 1996, Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций, Воронеж.

Сафонова В.В., 2004, Коммуникативная компетенция: современные подходы к многоуровневому описанию в методических целях, Серия: О чем спорят в языковой педагогике, Москва.

Сысоев П.В., 2001, Язык и культура: в поисках нового направления в преподавании культуры страны изучаемого языка, „Иностранные языки в школе”, № 4, с. 12–18.

–  –  –

Magdalena WO Katedra Filologii Rosyjskiej Uniwersytet Rzeszowski

ONLINE ADVERTISING COMMERCIALS IN BUSINESS

ENGLISH CLASSES: EXPLORING THE OPPORTUNITIES

Key words: authentic materials, online commercial, YouTube, Business English

–  –  –

It is commonly acknowledged that the goal of foreign language acquisition should be to develop and sustain students’ motivation and improve their communicative competence. In order to reach the abovementioned aims, foreign language students at any level of education ought to be provided with an assortment of teaching methods, techniques and materials, including non-authentic (artificial, created), semi-authentic and, finally, authentic ones. For this reason, it is advisable to supplement and enrich the traditionally designed course-book-based lessons with the language of the “real” and “genuine” world, e.g. with authentic materials.

Undoubtedly, references to authentic materials in the literature of foreign language teaching are numerous. Thorough explanations of why to incorporate them in the lesson/classes as well as innumerable examples of both advantages and disadvantages of using them can easily be found in books, scholarly articles and dictionary entries. Furthermore, the reader is capable of discovering how to exploit the authentic resources successfully in the classroom, as well as during self-study and self-examination.

The paper under investigation focuses mainly on demonstrating the benefits second-year Russian Philology students at the University of Rzeszow gain from being exposed to the language and culture of authentic commercials downloaded from the Internet or watched online in Business English classes when discussing the topic “Advertising” (based on D. Cotton, D. Falvey, S. Kent, Market Leader Third edition, Intermediate level, Longman – Pearson Education, 2012, ISBN/EAN: 9781408236956).

The article is organized into four parts. The first part provides definitions of authentic materials. The second one is a description of online advertising commercials, which help teachers bring authenticity to the foreign language classroom.

The opinions and remarks of the second-year students of Russian Philology on the advantages and drawbacks of the use of authentic commercials in Business English classes are to be found in the third part. The last part offers practical recommendations for teachers on how to work with authentic commercials.

1. Authentic materials – defining the notion

In the methodological literature there are many definitions of authentic materials. The vast majority of them highlight the fact that authentic materials mean exposure to real language and its use in its own community (Azimov, Shchukin 2010: 25, Richards 2006: 20, Widdowson 1990: 67). Nunan (1988: 99–102) claims that another crucial aspect is that such materials are produced for purposes other than to teach and learn a target language. In his opinion, authentic resources are designed not for foreign language students, but for the speakers of the given language (native speakers). What is more, they are offered through media intended primarily for native speakers, with no thought given to non-native accessibility.

Peacock (1997: 2) describes authentic materials as resources that have been produced to fulfil some social purpose in the language community.

Authentic materials, apart from serving their basic functions, e.g. referential, expressive, poetic, etc. (Jakobson 1989: 81–90), can be used for educational purposes and, essentially, must not be changed, modified or adapted in any way (e.g. words, phrases, paragraphs cannot be changed, omitted, added etc.), consequently all of the classroom activities should “as far as possible mirror the real world and use real world or ‘authentic’ sources as the basis for classroom learning” (Richards 2006: 20).

2. Online advertising commercials as an example of bringing authenticity to the foreign language classroom Using authentic materials for educational purposes has both its advantages and disadvantages. Their proponents the most often argue that they are far more appealing than traditional materials, such as textbooks, workbooks and their components, for the reason that they are up-to-date and offer an enormous source of target culture thus making the classes more pleasurable, attractive and motivating. Due to the fact that they demonstrate a real picture of the target language and the culture, they are helpful when developing communicative and intercultural competence. One of the most excellent media sources to provide a wealth of both on-going and authentic materials, which can be used by foreign language teachers and learners, is the Internet (Gruba 2006: 623–648). It is ideal especially for courses taking place away from the target language and culture because it offers immediate access to authentic audio-visual materials, video clips, movies, trailers, spots etc. which involve the students in a “multi-sensory experience” as well as encourage them to take part in a “form of dialogue with the media” (Krajka 2012: 82). The Internet is also a tool that can easily be used by students to complement linguistic knowledge gained during classes or to continue learning a foreign language after finishing studies at the university.

Russian Philology students at the University of Rzeszow often refer to online resources while preparing themselves to attend Business English classes.

YouTube is a prime example of a video-sharing website, which is used most frequently since the accessibility (both free and easy) of the materials is apparently limitless (Wo 2014: 80). Furthermore, the videos, if chosen carefully and responsibly, are one of the best ways to expose students to real, authentic language and genuine culture. Learners can listen to all kinds of spoken language, study lexical items in context, which helps them memorize professional vocabulary and grammar constructions more naturally. Another aspect worth mentioning here is the ability of observing native speakers of English, Russian etc., their lifestyle, the way they use their body language etc. Thanks to videos (e.g. multimedia advertisements) learners can study non-verbal communication in detail (Stempleski, Tomalin 1990: 4).



Pages:     | 1 || 3 |


Похожие работы:

«Андреева Валерия Геннадьевна "Бесконечный лабиринт сцеплений" в романе Л. Н. Толстого "Анна Каренина" Специальность 10.01.01. – русская литература АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук Кострома – 2012 Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном образовательно...»

«ВОПРОСЫ ЯЗЫКОЗНАНИЯ АБАЕВ В. И. СЛОЖНЫЕ СЛОВА ХРАНИТЕЛИ ДРЕВНЕЙ ЛЕКСИКИ Бывает так, что то или иное древнее слово выходит из самостоятельного употребления и исчезает из памяти народа, но сохраняется в сложных словах, где его удается распознать путем этимологического анализа. Так, слав. се1оиёкъ в современном употребле...»

«УДК 82.0(470.621) ББК 83.3(2=Ады) С 92 Схаляхо А.А. Доктор филологических наук, профессор, главный научный сотрудник отдела литературы Адыгейского республиканского института гуманитарных исследований им. Т.М. Керашева, e-mail: Shalahoabubachir@yandex.ru...»

«Гуманитарные ведомости ТГПУ им. Л. Н. Толстого № 3 (7), октябрь 2013 г. УДК 114: 115 А.В. Романов (Тула, ФГБОУ ВПО "ТГПУ им. Л.Н. Толстого"), Д.Б. Романова (Тула, ЧУ ДО "Центр иностранных языков") Тел.: (487...»

«Гутарева Надежда Юрьевна К ВОПРОСУ О КОНТРОЛЕ СФОРМИРОВАННОСТИ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ВЫПУСКНИКА ВУЗА Статья посвящена проблеме поиска эффективных средств контроля уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции студе...»

«ББК Ш13 ИНТЕРАКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ В КОНТЕКСТЕ ИНТЕГРАЦИИ ЯЗЫКОВОГО И МЕДИАОБРАЗОВАНИЯ Н.В. Чичерина ГОУ ВПО "Поморский государственный университет имени М.В. Ломоносова", г. Архангельск Рецензент А.Л. Денисова Ключевые слова и фразы: интер...»

«УДК 82 1 ПОЭТИКА РОМАНА Ф. ИСКАНДЕРА "САНДРО ИЗ ЧЕГЕМА"* К.Р. Цколия Кафедра русской и зарубежной литературы Филологический факультет Российский университет дружбы народов ул. Миклухо...»

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ "РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ СОЦИАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ" УТВЕРЖДАЮ И.о. проректора по научной работе _ А.Н. Малолетко ПРОГРАММА кандидатского экз...»

«КАЗЕННОВА Ольга Александровна ФУНКЦИОНИРОВАНИЕ ФРАЗЕОЛОГИЗМОВ В УСТНОМ ДИСКУРСЕ (НА МАТЕРИАЛЕ СПОРТИВНЫХ РЕПОРТАЖЕЙ) Специальность 10.02.01. – русский язык АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук...»

«Корлякова Алла Фирсовна ОЦЕНОЧНЫЙ АСПЕКТ В ЯЗЫКОВОЙ КАРТИНЕ МИРА РУССКОГО И АНГЛИЙСКОГО СОЦИУМОВ (экспериментальное исследование) 10.02.19 – теория языка АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук Пермь 201...»

«Использование способов языкового манипулирования в цикле передач Никиты Михалкова "Бесогон" Головачева И.А. ФГБОУ ВПО ПГСГА Самара, Россия USE OF LANGUAGE MANIPULATION IN THE SERIES NIKITA MIKHALKOV&ACUTE;S BEZOGEN Golovacheva I.A. FGBOU VPO SSASSH Samara, Russia Современное общество – это инфор...»

«Соловьева Мария Сергеевна ЯЗЫКОВАЯ РЕПРЕЗЕНТАЦИЯ ОСНОВНЫХ АНТРОПОЦЕНТРОВ В ТЕКСТЕ АНГЛОЯЗЫЧНОЙ ЭЛЕГИИ XVI-XVII ВВ. В статье рассматривается языковая репрезентация антропоцентров автор / лирический герой и персонаж в тексте элегии XVI-XVII вв. Эмотивная ситуаци...»

«Межфакультетский учебный курс "Кодирование и декодирование информации в естественных языках" филологический факультет, д.ф.н., доц. М.Ю. Сидорова Тематический план лекций 1. Общий обзор проблематики курса. Можно ли переводить с языка, которого ты не знаешь? Какой уровень оперирования симво...»

«211 Розенталь, М.А. Теленкова. – М. : Просвещение, 1976. – 400 с. Словарь философских терминов / науч. ред. В.Г. Кузнецова. – М. : ИНФРА-М, 2005. – 731 с.Физический энциклопедический словарь / гл. ред. А.М. Прохоров. – М. : Советская энциклопедия, 1984. – 944 с. ЛЕКСЕМЫ ДОБРО И З...»

«Салтымакова Ольга Анатольевна КОМПОЗИЦИОННО-РЕЧЕВЫЕ ТИПЫ ПОВЕСТВОВАТЕЛЯ В ПОВЕСТИ Н. В. ГОГОЛЯ МАЙСКАЯ НОЧЬ, ИЛИ УТОПЛЕННИЦА В статье описывается субъектная организация авторского повествования в повести Н....»

«ВОПРОСЫ ЯЗЫКОЗНАНИЯ 2016. №3 C./Pp.22—36 Vo p ro s y J a z y k o z nanija МЕСТОИМЕНИЯ ТИПА ЧТО-НИБУДЬ В ОТРИЦАТЕЛЬНОМ ПРЕДЛОЖЕНИИ* © 2016 г.Елена Викторовна Падучева ФИЦ ИУ РАН, Москва, 119333, Российская Федерация elena.paducheva@yandex.ru Известно, что местоиме...»

«ТИХОМИРОВА Людмила Николаевна "НОЧНАЯ" ПОЭЗИЯ В РУССКОЙ РОМАНТИЧЕСКОЙ ТРАДИЦИИ: ГЕНЕЗИС, ОНТОЛОГИЯ, ПОЭТИКА Специальность 10.01.01 – русская литература АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук...»

«'РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ НАУК ОТДЕЛЕНИЕ ЛИТЕРАТУРЫ И ЯЗЫКА ВОПРОСЫ ЯЗЫКОЗНАНИЯ ЖУРНАЛ ОСНОВАН В ЯНВАРЕ 1952 ГОДА ВЫХОДИТ 6 РАЗ В ГОД СЕНТЯБРЬ ОКТЯБРЬ НАУКА МОСКВА 1999 СОДЕРЖАНИЕ Е.В. П а д у ч е в а (Москва). Принцип композиционное™ в неформальной семантике 3 В.Ю. А п р е с я н (Москва). Уступительн...»

«Глава 7 Формальная семантика языков программирования Эта глава отведена обсуждению формальных подходов к описанию семантики языков программирования. Вначале поясняются синтезируемые атрибуты и атрибутны...»

«Пояснительная записка. В современное общество стремительно врываются новые условия жизни. Необходимостью становится знание иностранных языков. Английский язык продолжает занимать ведущее место по спросу на своеобразном "рынке знаний". В связи с этим ряд...»

«УДК 800:159.9 СПЕЦИФИКА ОБЪЕКТИВАЦИИ ОЗНАЧИВАЮЩИХ ПРАКТИК В РАМКАХ ИНТЕГРИРОВАННОГО ЛИНГВОСЕМИОТИЧЕСКОГО ПРОСТРАНСТВА О.С. Зубкова Доктор филологических наук, Профессор кафедры профессиональной коммуникации и иностранных языков e...»

«АКАДЕМИЯ НАУК СССР ИНСТИТУТ ЯЗЫКОЗНАНИЯ ВОПРОСЫ ЯЗЫКОЗНАНИЯ ЖУРНАЛ ОСНОВАН В 1952 ГОДУ ВЫХОДИТ 6 РАЗ В ГОД СЕНТЯБРЬ—ОКТЯБРЬ ИЗДАТЕЛЬСТВО "НАУКА" МОСКВА—1984 СОДЕРЖАНИЕ Ч е с н о к о в П. В. (Таганрог). Логические и семантические формы мы...»








 
2017 www.doc.knigi-x.ru - «Бесплатная электронная библиотека - различные документы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.