WWW.DOC.KNIGI-X.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - Различные документы
 

«УДК 81’243:372.8 Г. В. Перфилова канд. пед. наук, доц.; проф. каф. лингводидактики МГЛУ тел.: 8 499 245 30 51 ПРИМЕРНАЯ ПРОГРАММА ПО ДИСЦИПЛИНЕ «ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК» ...»

Раздел I

ПРОГРАММНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ

ПОДГОТОВКИ ПО ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

В УСЛОВИЯХ НОВЫХ ФЕДЕРАЛЬНЫХ ГОСУДАРСТВЕННЫХ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ

УДК 81’243:372.8

Г. В. Перфилова

канд. пед. наук, доц.; проф. каф. лингводидактики МГЛУ

тел.: 8 499 245 30 51

ПРИМЕРНАЯ ПРОГРАММА ПО ДИСЦИПЛИНЕ

«ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК» ДЛЯ ПОДГОТОВКИ БАКАЛАВРОВ

(неязыковые вузы) В статье излагаются основные позиции и структурно-содержательные параметры программы нового поколения для подготовки бакалавров (неязыковые вузы) по дисциплине «Иностранный язык»; определяется общий вектор модернизации учебного процесса по иностранному языку за счет реализации компетентностного подхода и личностно ориентированной парадигмы, что ведет к смещению акцентов и новому осмыслению учебного контекста.

Ключевые слова: коммуникативная компетенция; результативность процесса; обучение и изучение иностранного языка; взаимодействие преподавателя и студента; автономность; самооценка студента.

Современный российский образовательный контекст характеризуется ярко выраженной тенденцией к внедрению инновационных подходов, которые в значительной степени обусловлены общим направлением модернизации всей системы образования, отражающей вызовы современного глобального мира.

Общие положения Федеральных Государственных образовательных стандартов (ФГОС) [12], свидетельствуют о серьезных преобразованиях в сфере профессиональной подготовки студентов по иностранному языку, в том числе, в неязыковых вузах, что связано Вестник МГЛУ. Выпуск 12 (645) / 2012 не только с процессами глобализации, но и с необходимостью повышения качества образовательных услуг в целом.

Решению этих задач должно способствовать внедрение в учебный процесс коммуникативно-когнитивного, социокультурного, личностно ориентированного и дискурсивного подходов, которые могут обеспечить необходимый уровень профессиональной компетентности выпускников вуза.

Актуальные вопросы обновления современной системы образования в области иностранных языков находятся в центре научных исследований последнего десятилетия [1; 3; 4; 6].

В последнем поклонении ФГОС особое внимание уделяется профессиональным качествам выпускников неязыковых вузов, конкурентоспособность которых на рынке труда ставится в прямую зависимость от степени владения иностранным языком. Являясь составной частью общекультурного компонента образования, иностранный язык относится к числу обязательных для изучения дисциплин при подготовке как бакалавров, так и магистров [12].

С переходом на двухступенчатую структуру высшего образования (бакалавриат и магистратура) подготовка выпускников неязыковых вузов предполагает разработку двух относительно самостоятельных моделей обучения иностранному языку, что связано с созданием полного комплекта программно-методического обеспечения.

В этой ситуации особую актуальность приобретает разработка программ, отражающих специфику адресата – бакалавров и магистров – в конкретной профессиональной сфере. Следует отметить, что решение этой задачи актуально в настоящее время для многих стран [17].

В создании примерных программ для неязыковых вузов в нашей стране накоплен огромный опыт, причем каждое новое поколение программ отражает, с одной стороны, актуальный государственный заказ, с другой, – последние достижения методической науки в области профессионально ориентированного обучения иностранному языку студентов неязыковых вузов [11]. В этом смысле программы по иностранным языкам всегда предопределяли обновление учебного контекста, которое можно считать перманентным процессом.

В госстандарте третьего поколения достаточно четко обозначены основные позиции, которые можно считать предпосылкой для внедрения инноваций в учебный процесс по иностранному языку. Если Г. В.

Перфилова представить их в обобщенном виде, то в качестве ключевых можно выделить следующие положения:

признание компетентностного подхода базовой категорией всей образовательной парадигмы;

формирование коммуникативной компетенции как условие успешной межкультурной коммуникации;

ориентация на общепризнанные уровни владения ИЯ, соотносимые с европейской шкалой компетенций;

приоритет личностно-деятельностной модели изучения иностранного языка;

включение элементов профессионализации в содержание учебного курса;

создание атмосферы сотрудничества и партнерства при взаимодействии преподавателей и студентов;

внедрение современных технологий обучения;

развитие ответственности студентов за ход и результат овладения иностранным языком;

смещение акцентов на самостоятельную работу студентов:

приобретение ими умений учиться.

Нельзя не отметить, что вышеперечисленные положения не являются новыми: они широко представлены в теоретических работах и отражены в публикациях. Более того, целый ряд понятий и терминов относятся сегодня к уже общепринятым. Однако достаточно обратиться к анализу действующих учебных материалов или эмпирическим наблюдениям учебного процесса, чтобы убедиться, что практика преподавания нередко далека от декларируемых намерений.

Важно подчеркнуть, что внедрение инноваций, которые должны способствовать общей модернизации учебного процесса, предполагает не только признание важности современных подходов, но и конкретные шаги в направлении их реализации.

Примерная программа [10], разработанная в 2011 г. Центральным кабинетом методики обучения иностранным языком МГЛУ и рекомендуемая УМО по образованию в области лингвистики в качестве примера написания новых рабочих программ по дисциплине «Иностранный язык» для подготовки бакалавров в неязыковых вузах представляет собой в определенном смысле дальнейшее развитие традиций в создании программного обеспечения курса иностранного языка Вестник МГЛУ. Выпуск 12 (645) / 2012 для студентов неязыкового вуза [11]. Вместе с тем, она является принципиально новым «продуктом», поскольку содержит (наряду с привычными) целый ряд новых категорий и позиций, релевантных для организации современного учебного процесса, закладывая, таким образом, параметры образовательной парадигмы, отвечающей вызовам глобализации образования.

Что лежит в основе концепции данной Примерной программы?

При разработке современной концепции обучения иностранному языку, с нашей точки зрения, следует ориентироваться на определенные критерии, такие как:

инновационный потенциал Программы;

соотношение традиционных и инновационных позиций;

универсальность формата Программы для конкретной ступени высшего образования;

приемлемость программы для вузов разных направлений профессиональной подготовки;

сопоставимость целевых параметров Программы с общеевропейскими дескрипторами.

Концептуальные положения новой Примерной программы представляют собой попытку интерпретировать и реализовать в формате рамочного документа современные лингводидактические позиции, получившие признание и распространение в теории и практике преподавания иностранного языка и в нашей стране, и за рубежом.

В этой связи следует отметить, что в основу концепции легли идеи известных отечественных теоретиков в области методики, дидактики, психологии [8; 7; 13; 12; 16], а также основные положения документов Совета Европы (например [9]). В этом смысле рассматриваемая Программа задает общий вектор дальнейшего совершенствования процесса преподавания и изучения иностранного языка, что становится очевидным при более подробном рассмотрении ее отдельных параметров.

Остановимся на некоторых принципиально важных моментах, которые влияют на формат Программы и расстановку акцентов.

1. Новая Программа основана на компетентностном подходе, причем он здесь не просто декларируется, а используется в качестве инструмента организации всех параметров учебного процесса. Это становится возможным, прежде всего, благодаря тому, что в Программе впервые представлен полный перечень компетенций, овладение Г. В. Перфилова которыми рассматривается как конечный результат процесса изучения иностранного языка студентами бакалавриата.

Следует подчеркнуть, что в роли дескрипторов компетенций используются речевые умения, которые:

распределены по уровням от А1+ до В1+;

соотнесены с каждым из четырех видов речевой деятельности (чтение, аудирование, говорение, письменная речь);

распределены по семестрам (годам обучения);

отражают динамику овладения коммуникативными умениями;

ориентированы на общение в условиях реальной (а не учебной) коммуникации;

описаны в формате конкретных действий, релевантных для инокультурного дискурса.

Таким образом, целевые параметры Программы характеризуются переходом от принятой «горизонтальной» модели (линейное представление общего состава коммуникативных умений в разных видах речевой деятельности) – к «вертикальной» модели – структурированию умений в соответствии с дескрипторами европейской шкалы владения иноязычной коммуникативной компетенцией.

Следует отметить, что детализация умений по последовательным уровням владения иностранным языкам обладает явными преимуществами по сравнению с линейным описанием, поскольку позволяет сделать прозрачной динамику их становления, равно как и их содержательную и деятельностно-операциональную комплексность.

Обращение к формату дескрипторов, принятых в публикации «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком:

Изучение, обучение, оценка» [9] позволяет использовать конкретные и, в то же время, развернутые формулировки, в которых расставлены необходимые раскрывающие акценты:

а) тип текста (в рецепции / продукции)

б) тематическую направленность

в) ситуативную соотнесенность (дискурс)

г) характер когнитивно-коммуникативного учебно-речевого действия.

В структуре Программы результативный аспект изучения иностранного языка бакалаврами представлен в разделе «Требования к конечному уровню владения межкультурной коммуникативной Вестник МГЛУ. Выпуск 12 (645) / 2012 компетенцией» [10]. Ознакомление с этим разделом показывает, что Программа дает настолько развернутое описание умений, что оно значительно облегчает работу преподавателя, предоставляя в его распоряжение, по сути дела, готовую матрицу методических действий.

В комментарии к этому разделу особо подчеркивается многофункциональность избранного формата представления коммуникативных умений. Дело в том, что каждое умение может быть использовано в нескольких функциях.

Оно может выступать в качестве:

коммуникативной цели конкретного занятия или серии занятий;

формулировки задания к конкретному упражнению;

объекта промежуточной оценки (контроля) уровня сформированности коммуникативной компетенции;

показателя эффективности процесса учения / обучения;

объекта рефлексии при самооценке студента.

Рассмотрение функций приведенных умений в разделе «Требования к конечному уровню владения межкультурной коммуникативной компетенцией», однозначно свидетельствует о том, что эта часть Программы представляет практическую ценность не только для преподавателя, но и для студента, поскольку каждый из участников учебного процесса использует дескрипторы умений в своих целях.

К примеру, преподаватель имеет возможность благодаря этому описанию:

формулировать цели занятия в компетентностной парадигме;

планировать свои занятия более целенаправленно;

придавать упражнениям коммуникативный характер;

ориентировать контроль не на запоминание лексики / грамматики, а на владение коммуникативными умениями.

Студенты, в свою очередь, могут использовать содержание этого раздела:

для точного понимания цели упражнений, выполняемых в ходе занятия;

для ознакомления с формулировкой умений, которые используются как объекты контроля и оценки;

для рефлексии и самооценки хода овладения иностранным языком;

для планирования своего индивидуального пути овладения коммуникативными умениями.

Г. В. Перфилова Исходя из сказанного, можно заключить, что использование новой Программы самым существенным образом может влиять на процесс и преподавания, и изучения иностранного языка. Более того, благодаря практической направленности Программы она становится инструментом внедрения современной образовательной парадигмы, в рамках которой как преподаватели, так и студенты переходят на компетентностную, личностно ориентированную модель овладевания иностранным языком.

2. Другой отличительной особенностью рассматриваемой Программы является то, что она практически в равной степени важна и для преподавателей, и для студентов. Такое «расширение адресата»

продиктовано пониманием статуса студента как непосредственного участника учебного процесса и является фактом признания и стимулирования его активной позиции и заинтересованности в конечном результате.

Подобное решение позволяет реализовать положение об открытости и прозрачности учебного процесса для его участников, обеспечивая таким образом единый информационный фон и для преподавателей, и для студентов.

В этом случае возникает реальная база для создания атмосферы партнерства и сотрудничества. Вместе с тем, открытость и доступность программных требований способствуют осознанию студентами их причастности к достижению поставленных целей, формирует ответственность каждого за ход собственного процесса учения, направленного на приобретение коммуникативной компетенции [2; 9].

Реализации этой идеи в практике преподавания означает целесообразность / необходимость копирования студентами либо отдельных разделов Программы (таких как «Требования к конечному уровню владения межкультурной коммуникативной компетенцией» «Таблица самооценки уровня коммуникативной компетенции», «Содержание курса обучения», «Учебные стратегии»), либо всей Программы в целом.

Ориентация учебного процесса на личность обучающегося, как одна из принципиальных позиций, послужила главным аргументом в пользу включения в Программу европейской «Таблицы самооценки уровня владения иностранным языком» с характеристиками всех уровней (от уровня А 1 до уровня С 2 по всем видам речевой деятельности) [8, с. 24–25]. Несмотря на то, что владение иностранным Вестник МГЛУ. Выпуск 12 (645) / 2012 языком бакалаврами в силу объективных причин ограничено уровнем В1+, вполне оправдано представление в Программе полной шкалы коммуникативной компетенции (до уровня С2), поскольку бакалавры могут продолжить обучение в магистратуре и видение перспективы овладения иностранным языком на более высоких уровнях может иметь мотивирующий эффект.

«Таблица самооценки» с уровнями коммуникативной компетенции заимствована из «Общеевропейских компетенций» [9], и, как явствует из названия, предназначена, в первую очередь, для учащихся, чтобы они могли пользоваться ею в процессе рефлексии и самооценки своей индивидуальной траектории овладения иностранным языком.

Мотивационный потенциал этой Таблицы трудно переоценить, ибо каждый студент (возможно, впервые) имеет шанс самостоятельно получить представление о том, как много он уже может и умеет на иностранном языке.

Создание такого позитивного фона (в противовес контролю, который, как правило, направлен на то, чтобы установить, что студент не умеет / не знает / не может) играет особую роль, развивая самостоятельность, ответственность, сознательность и, не в последнюю очередь, чувство успеха при изучении иностранного языка. Ощущение собственной успешности для студента чрезвычайно важно в личностном плане и «Таблица самооценки», при соответствующем комментарии преподавателя, может сыграть весьма значительную роль.

Механизм «самооценки» сегодня по праву относится к числу необходимых современных технологий «учения», которые формируются в ходе становления учебной автономии студента [5].

Нельзя в этой связи не остановиться на вполне оправданных опасениях преподавателей относительно недостаточной «объективности» студента в процессе самооценки. Следует, однако, заметить, что, во-первых, оценка преподавателя тоже не лишена «субъективности», что вполне естественно и понятно. Во-вторых, в процессе самооценки происходит становление умения «адекватной» оценки, которое формируется в ходе сопоставления результатов самооценки, теста (формализованной оценки) и собственно оценки преподавателя. Несмотря на риск «завышенной самооценки» систематическое обращение к ней, несомненно, даст положительный эффект, ибо это одна из важнейших прагматически важных характеристик личности любого профессионала [15].

Г. В. Перфилова Внедрение Таблицы самооценки в учебный процесс, как показывает опыт, кардинально улучшает позитивную мотивацию студентов, побуждает их к осознанию своих успехов (а также пробелов), к самостоятельной формулировке целей и конкретных задач в изучении иностранного языка. Именно эти учебные действия лежат в основе универсальных познавательных умений, в том числе, умения самостоятельно, по собственной инициативе, без принуждения организовать пролонгированный процесс познания – «учение в течение всей жизни».

В госстандарте актуальность задачи «учиться учиться» подчеркивается неоднократно, поскольку современный выпускник вуза не может быть успешным профессионалом, если он не владеет способностью наметить ближние и дальние цели и пути их достижения. Поэтому осознание студентами жизненно важного потенциала учебных умений может быть одной из задач, которые ставит перед студентами преподаватель.

3. В русле личностно ориентироанного обучения в Программе решается вопрос перехода от жесткого управления учебной деятельностью студентов со стороны преподавателя к автономному регулированию своей познавательно-рефлексивной деятельностью непосредственно студентами.

В новой Программе выделен особый раздел, в котором специально рассматриваются стратегические компетенции [10, с. 16] являющиеся одной из важнейших составляющих процесса формирования автономности студентов. Овладевая стратегической компетенцией, студент способен сознательно и ответственно принимать решения, необходимые для выбора путей овладения общением в предстоящей реальной коммуникации.

Сфера действий стратегических компетенций распространяется на все виды речевой активности (в рецепции и продукции, при устном и письменном общении), а в учебных условиях именно они детерминируют речевые действия студентов при автономном режиме выполнения любого задания. Уместно в этой связи сослаться на высказывание одного из известных лингводидактов, который утверждает, что автономность обучающихся есть результат обучения, т. е. она подлежит осознанию, тренировке, развитию [14].

Раздел Программы «Учебные стратегии» [10] адресован студентам и его основная функция состоит в ознакомлении учащихся с разными Вестник МГЛУ. Выпуск 12 (645) / 2012 «моделями» когнитивно-коммуникативной деятельности, которые имеют универсальный характер, не зависящий от конкретного типа задания. В известном смысле, учебные стратегии задают «алгоритм»

успешного выполнения задания за счет активизации потенциала и резервов самого учащегося.

Весь комплекс учебных стратегий структурирован по трем «фазам» деятельности в ходе выполнения любого задания, причем каждой фазе присущи свои, сугубо «специальные» действия.

В общем плане задача каждой фазы заключается в определении направленности и последовательности действий обучающегося:

перед выполнением задания;

в ходе выполнения задания;

после выполнения задания.

Здесь уместно сослаться на схему работы в ходе выполнения самостоятельного задания:

сфокусировать внимание на контексте / дискурсе / ситуации;

вспомнить свои действия в аналогичной ситуации;

использовать вспомогательные источники (визуальный ряд);

зафиксировать кратко новую информацию / знания;

осмыслить/сгруппировать самостоятельно «добытые» знания;

применить на практике новую информацию;

провести самооценку полученного результата.

При необходимости следует рекомендовать студентам следующий алгоритм учебных действий:

выявить информационные / стратегические дефициты / пробелы;

проанализировать причину неудачи;

выявить трудности;

сформулировать новую индивидуальную цель;

определить способы и приемы достижения новой цели;

приступить к выполнению задания.

Наличие такого алгоритма при модульной организации обучении позволит студенту структурировать свою деятельность и рационально выполнить задание.

Особую практическую ценность раздел «Учебные стратегии»

приобретает с внедрением модульной технологии обучения, которая предусматривает комбинированный формат овладения иноязычной коммуникативной компетенцией благодаря сочетанию контактного Г. В. Перфилова (в рамках аудиторных занятий) и дистанционного обучения (т. е. самостоятельного выполнения студентами разных видов заданий).

Модульное обучение рассматривается в Программе [10, с. 10–11] как современная форма организации самостоятельной учебной деятельности, которой отводится значительный объем времени для достижения поставленных целей.

Не останавливаясь на роли современных технологий, которая многократно подчеркнута в Программе, внимание преподавателей фокусируется на модульно-рейтинговой модели обучения и контроля, которая в настоящее время принята практически всеми вузами.

Программа описывает параметры двух типов модулей (учебного и контрольно-оценочного) и определяет их специфику в содержательном и организационном плане. Конкретизация общего количества модулей, их наполнения и характер взаимосвязи с аудиторными занятиями является прерогативой рабочих программ соответствующего вуза.

В рамках модульного обучения раздел «Учебные стратегии» может рассматриваться как методическое пособие, поскольку здесь раскрывается весь спектр задач, которые стоят перед студентом по ходу выполнения самостоятельного задания.

Решая задачу формирования автономности студентов, преподаватель может и должен воспользоваться разделом «Учебные стратегии»

при формулировке заданий для конкретных упражнений, эксплицируя таким образом схему действий студента в рамках его самостоятельной работы.

На практических занятиях преподаватель может выбрать из перечня стратегий лишь те, которые характерны для того или иного вида речевой деятельности, и – частично или полностью – отработать схему действий студентов в конкретной учебно-коммуникативной ситуации.

На материале данного раздела целесообразно формировать стратегии рефлексии и самооценки, которые представлены здесь в достаточно развернутом виде.

Сказанное дает основание сделать вывод о том, что включение в Программу раздела «Учебные стратегии» способствует реализации выше упомянутой функции программы – стать инструментом внедрения современной парадигмы образования за счет использования ее потенциала.

Вестник МГЛУ. Выпуск 12 (645) / 2012

4. Обновление Программы проявляется не только в детализации результата обучения (конечных требований), но и в более точном описании содержательных параметров.

Достижение уровня коммуникативной компетенции, соизмеримого с общеевропейской шкалой владения иностранным языком, предполагает включение в Программу новых разделов, в которых даны типы текстов для обучения рецептивным и продуктивным видам речевой деятельности.

Достаточно обратиться к описанию в рассматриваемой Программе субкомпетенций, входящих в состав коммуникативной компетенции, чтобы убедиться в том, что в каждой из них в том или ином объеме отражен инокультурный дискурс, содержательная часть которого определяется соответствующим типом текста, будь то письмо или диалогическая речь или любая другая реальная коммуникативная ситуация.

Согласно принципу аутентичности используемых учебных материалов, который положен в основу Программы, в ней представлены те типы текстов, которые характерны для уровней коммуникативной компетенции А1+ и В1+, достигаемыми студентами бакалавриата в процессе овладения умениями аудирования, чтения, а также говорения, письма.

Другим не менее значимым принципом является ориентация на формирование межкультурной компетенции, что неизбежно ведет к необходимости и целесообразности включения именно тех аутентичных материалов, которые отражают типичные характеристики дискурса при общении представителей разных культур.

Следует отметить, что рецептивный аспект формирования межкультурной компетенции связан в большей степени с адекватным пониманием и интерпретацией инокультурного дискурса, что нередко предполагает не только понимание собственно текста, но и «затекста»

[2], в котором имплицитная информация имеет не меньшую значимость, чем эксплицитно представленные сведения.

В то же время, в условиях устного общения для взаимопонимания и поддержания контакта, чрезвычайно важно овладение речевыми и поведенческими типизированными (ритуальными) моделями, которые считаются приемлемыми для представителей инокультур.

Важным аргументом в пользу детального перечня типов текста является сам факт ориентации учебного процесса на владение межкультурной компетенцией в реальной, а не в учебной ситуации.

Г. В. Перфилова Наличие перечня аутентичных типов текстов является важным фактором для отказа от однообразия текстового материала в учебном процессе. Включению в содержание обучения подлежат только те тексты, которые транслируют особенности иноязычной культуры, менталитета, привычек и преференций, что и позволяет студенту (за счет «погружения» в инокультуру) приобретать новые личностные качества, способные формировать вторичную языковую личность.

Приведем в качестве примера небольшой фрагмент типов текста для разных видов речевой деятельности.

В плане рецепции (как при чтении, так и аудировании) релевантными для студентов бакалавриата являются, например:

рекламное объявление;

проспект (туристический);

презентация (результатов наблюдений);

комментарий (недавних событий);

обзорная статья (с фактами и мнениями аналитиков).

Соответственно, умения, которые названы в списке «Конечных требований» или в «Таблице самооценки», формулируются следующим образом:

понимать факты / даты / реалии;

различать изложение фактов и их оценку;

уяснить замысел рекламодателя;

найти подходящий маршрут поездки;

понять и оценить процесс и результат работы.

Приведенный в Программе перечень аутентичных текстов, которые являются составной содержательной частью уровня В1, может служить дополнительным справочным источником для каждого преподавателя, который стремится к тематическому и ситуативному разнообразию занятия, что является одним из признаков современной модели обучения иностранном языку.

5. Одним из важнейших параметров новой Программы является раздел, посвященный контрольно-оценочному аспекту процесса обучения.

«Общие критерии оценки качества сформированности коммуникативных умений» – новый раздел, который дает возможность преподавателям более объективно оценивать достижения студентов. Как правило, в этом случае предпочтение отдается стандартным тестам, которые позволяют исключить фактор субъективной оценки.

Вестник МГЛУ. Выпуск 12 (645) / 2012 К преимуществам формализованных тестов относится, в числе прочего, их направленность на оценку результата, т. е. уровня сформированности коммуникативной компетенции. В Программе обозначено смещение акцента с преобладающего контроля степени владения речевыми средствами на оценку сформированности коммуникативной компетенции по соответствующим показателям. Заметим, что в процессе контроля овладения коммуникативной компетенцией одновременно осуществляется и проверка усвоения речевого материала. Такая интегрированная оценка позволяет сконцентрировать внимание на коммуникативно-деятельностном аспекте, поскольку контроль изолированных речевых единиц вне целостного контекста, может дать представление лишь о факте их запоминания. В этом смысле, довольно распространенные контрольные задания по переводу оценивают, главным образом, степень владения языковым материалом и эта оценка едва ли может соотноситься с уровнем овладения умениями в том или ином виде речевой деятельности.

Ориентируясь на практическую значимость контрольно-оценочного этапа, в Программе предлагается осмыслить целесообразность перехода:

от оценки усвоения материала к оценке владения конкретными умениями (которые даны в перечне задач по каждому виду речевой деятельности);

от суммарной оценки – к аналитической оценке (в основе которой лежат конкретные критерии);

от оценки соответствия языковой норме – к оценке реализации замысла.

Приведем фрагмент из перечня критериев оценки устного высказывания:

соответствие высказывания поставленной коммуникативной задаче;

беглость и выразительность речи;

смысловая связность высказывания;

соответствие социолингвистическим параметрам ситуации;

диапазон используемых речевых средств;

реализация намерения / установки;

грамматическая правильность.

Перечень критериев оценки коммуникативных умений, который приводится в разделе «Общие критерии оценки» может быть Г. В. Перфилова использован преподавателями при проведении контрольно-тестовых заданий. С образцами тестов можно ознакомиться на указанных в Программе интернет-сайтах.

Завершая рассмотрение основных параметров новой Примерной программы, представляется целесообразным обратить внимание на те положения, которые могут быть использованы кафедрами иностранных языков для разработки и совершенствования собственных рабочих программ.

Предлагаемая Программа позволяет выстроить новую парадигму преподавания и изучения иностранного языка. Однако приоритеты и расстановку акцентов должны определить составители рабочих программ с учетом специфики вуза.

В условиях возрастающей мобильности молодежи и широких возможностей реальных контактов благодаря Интернету современная парадигма овладения иностранным языком, обладающая параметрами европейского образовательного контекста открывает для студентов новые перспективы, которыми можно воспользоваться при известной прозрачности и сопоставимости образовательных систем, в основе которых лежат общие подходы.

Любая новая Программа предполагает разработку нового поколения учебников, и непрерывного повышения квалификации преподавателей, нацеленных на овладение новыми технологиями обучения.

Как и во всем мире, образование в нашей стране находится в состоянии перманентного совершенствования и его модернизация должна несомненно привести к успеху.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Вербицкий А. А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения. – М. : Исследовательский центр качества подготовки специалистов, 2004. – 84 с.

2. Верещагин А. В., Костомаров В. Г. Язык и культура. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. – М. : Русский язык, 1990. – 248 с.

3. Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 336 с.

4. Коряковцева Н. Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык. – М. : АРКТИ, 2002. – 176 с.

Вестник МГЛУ. Выпуск 12 (645) / 2012

5. Коряковцева Н. Ф. «Европейский языковой портфель для России» – новая образовательная технология в области обучения иностранным языкам:

Учебное пособие по курсу «Теория обучения иностранным языкам» – М.:

ИПК МГЛУ «Рема», 2009. – 154 с.

6. Краевский В. В., Хуторской А. В. Основы обучения. Дидактика и методика. – М. : Академия, 2007. – 352 с.

7. Миролюбов А. А. Методика обучения иностранным языкам: традиции и современность. – М., 2010. – 464 с.

8. Новиков А. М. Российское образование в новой эпохе: Парадоксы наследия, векторы развития. – М.: Эгвес, 2000. – 272 с.

9. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка. – М.: МГЛУ, 2003. – 256 с.

10. Перфилова Г. В. Примерная программа по дисциплине «Иностранный язык» для подготовки бакалавров (неязыковые вузы). – М.: ИПК МГЛУ «Рема», 2011. – 32 с.

11. Программно-методическое обеспечение системы разноуровневой подготовки по иностранным языкам в вузах неязыковых специальностей. – М., 2006. – 348 с. – (Вестн. Моск. гос. лингвист. ун-та; вып. 526. Сер.

Лингводидактика).

12. Федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования/Министерство образования и науки РФ. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http//mon.gov.ru / dос/fgos

13. Щукин А. Н. Обучение иностранным языкам. Теория и практика. – М.:

Филоматис, 2004 – 416 с.

14. Bimmel P., Rampillon U. Lernerautonomie und Lernstrategien. – Mnchen :

Goethe Institut, 2000. – 143 S.

15. Perfilova G. Moderne Unterrichtstechnologien fr das Deutschlernen. – Moskau : Goethe-Institut, 2010. – 79 S.

16. Sheils, J. Communication in the modern languages classroom. – Strasbourg:

Council of Europe Press, 1993. – 309 р.

17. Studienbegleitender Deutschunterricht in Europa. Rckblick und Ausblick:

Versuch einer Standortbeschreibung / Hrsg. Levy-Hillerich, Silvia Serena. – Roma: ARACNE editrce, 2009. – 513 S.



Похожие работы:

«КИНЕМАТОГРАФИЧНОСТЬ "ЛИТЕРАТУРЫ ХИП-ХОП" (НА ПРИМЕРЕ РОМАНА ВАХИДЫ КЛАРК “THUGS AND THE WOMEN WHO LOVE THEM”) Каркавина Оксана Владимировна канд. филол. наук, доцент кафедры германского языкознания и иностранных языков Алтайского государственного университета, 656049, РФ, г. Барнаул, пр. Ленина, 61 E-mail...»

«Вестник Томского государственного университета. Филология. 2013. №3 (23) ЛИНГВИСТИКА УДК 811.161.1.374 DOI 10.17223/19986645/23/1 О.И. Блинова МОТИВАЦИОННАЯ ТРИАДА КАК КОМПЛЕКСНАЯ КАТЕГОРИАЛЬНАЯ ЕДИНИЦА МЕТАЯЗЫКА И ТЕКСТА В статье впервые рассматривается комплексная категориальная единица мотивологии, объединяющая в единое целое три её термин...»

«Нальгиева Хадишат Исраиловна СПЕЦИФИКА КОНЦЕПТУАЛИЗАЦИИ ЧЕЛОВЕКА УМНОГО / ГЛУПОГО В ИДИОМАТИКЕ (НА МАТЕРИАЛЕ ИНГУШСКОГО И РУССКОГО ЯЗЫКОВ) Статья посвящена выявлению специфики концептуализации умного и глупого человека в ингушской и русской идиоматике. На основе соотнесения концептуальных и языковых структур концепта Человек умный /...»

«ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ДИСТАНЦИОННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗОВ Т.Г. Кузнецова Саратовский национальный исследовательский государственный университет им. Н.Г. Чернышевского Знание иностранного языка в настоящее время осознается как императивный атрибу...»

«Юсупова Альбина Муратжановна ЖУРНАЛИСТИКА КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНЫХ ИЛЛЮЗИЙ (НА ПРИМЕРЕ ОБЩЕСТВЕННО-ПОЛИТИЧЕСКИХ ИЗДАНИЙ УРАЛЬСКОГО ФЕДЕРАЛЬНОГО ОКРУГА) 10.01.10 – Журналистика Диссертация на соискание ученой сте...»

«Вестник ТвГУ. Серия Филология. 2012.№ 10. Выпуск 2. С.44-49. Филология.2012. № 10. Выпуск 2. УДК 81’23: 159.9.072+81’373.42 ИДЕНТИФИКАЦИЯ СЛОВА КАК ВКЛЮЧЕНИЕ ВО "ВНУТРЕННИЙ КОНТЕКСТ" А.А. Залевская Тверской государственный университет, Тверь Внутренний контекст трактуется как доступ к образу мира инди...»

«МИНОБРНАУКИ РОССИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ "ВОРОНЕЖСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ" БОРИСОГЛЕБСКИЙ ФИЛИАЛ (БФ ФГБОУ ВО "ВГУ") УТВЕРЖДАЮ Заведующий кафедрой филологических дисциплин и мет...»

«Контрольный экземпляр^ Министерство образования Республики Беларусь Учебно-методическое объединение по гуманитарному образованию іестйтель Министра образования ^і^^еларусь іЛ-.Й.Жук ш. ^^іЭДцйённьій № ТДЯ /^/ /тип. ЛИНГВИСТИКА ТЕКСТА Типовая учебная программа для высших учебных заведений по с...»

«Гнюсова Ирина Федоровна Л.Н. ТОЛСТОЙ И У.М. ТЕККЕРЕЙ: ПРОБЛЕМА ЖАНРОВЫХ ПОИСКОВ Специальность 10.01.01 – русская литература Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук Томск – 2008 Работа выполнена на кафедре русской и зарубежной литерат...»

















 
2017 www.doc.knigi-x.ru - «Бесплатная электронная библиотека - различные документы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.