WWW.DOC.KNIGI-X.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - Различные документы
 

Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ УКРАИНЫ ЗАПОРОЖСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ МЕДИЦИНСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ Тенденции и проблемы языковой подготовки иностранных студентов в современных ...»

-- [ Страница 4 ] --

Таким образом, обучение русскому языку в учебно-профессиональной сфере нацелено на формирование, главным образом, языковой компетенции и развитие умений и навыков преимущественно таких видов речевой деятельности, как чтение, письмо, аудирование. В свою очередь, профессиональное общение предполагает формирование составляющих коммуникативной компетенции в полном объеме, а также развитие умений и навыков всех видов речевой деятельности.

Изучение русского языка в специальных целях рассматривается как дополнительное образование, и к настоящему времени созданы два модуля – «Бизнес» и «Туризм» (РЭТ).

Следует отметить, что модуль «Бизнес» позиционируется как базовая модель в сфере русского языка профессионального общения (РЯПО). Однако существуют две системы, которые разрабатывались параллельно и имеют разные сертификаты: 1) Гос. ИРЯ им. А. С. Пушкина и Торговопромышленной палаты РФ (уровни В1, В2, С1); 2) МГУ им. М. В. Ломоносова и Американской ТПП (А2, В1, В2, С1).

Обе системы получили высокую оценку методической общественности и приняты более чем в 20 странах мира. Однако в научно-методическом плане более обеспечена система Гос. ИРЯ им. А. С. Пушкина: для каждого уровня созданы ЛДО, Стандарты, Типовые тесты, тестовые практикумы, словники тематической лексики, а также учебный комплекс для уровня С1 «Элитный персонал и Ко» / О.А. Ускова, Л.Б. Трушина [5].

В начале 2000-х г.г. назрела необходимость объединения двух систем. С этой целью под эгидой Минобразования РФ была создана Государственная комиссия, в которую вошли представители МГУ, Гос. ИРЯ им. А. С.Пушкина, РУДН. На Х Конгрессе МАПРЯЛ была представлена концепция единой системы тестирования по русскому языку профессионального общения (модуль «Бизнес») [2], на ХI Конгрессе – ЛДО и типовой тест Базового уровня (А2). Дальнейшая работа была приостановлена в связи с отсутствием финансирования.



Профессиональный модуль «Туризм» (РЭТ-0/1/2/3, Гос. ИРЯ им. А. С. Пушкина) разработан в соответствии с требованиям к уровнями Повседневного общения (А2, В1, В2, С1), но включает меньшее количество субтестов (чтение, аудирование, говорение), что обусловлено коммуникативными потребностями пользователей.

Состояние мировой экономики и ситуация на рынке труда в России потребовала создания специализированных тестов.

В соответствии с международными стандартами на базе ТРКИ были разработаны и внедрены:

Базовый тест на получение гражданства (в объеме ТРКИ-1 по видам речевой деятельности, ТРКИ-2 – субтест по лексике и грамматике);

Базовый тест для трудовых мигрантов (в объеме ТЭУ по видам речевой деятельности, ТБУ – субтест по лексике и грамматике).

Сертификаты, удостоверяющие необходимый уровень владения русским языком для лиц соответствующих категорий, имеют государственный статус и являются необходимыми документами для легализации проживания в стране и осуществления трудовой деятельности.

В заключение отметим, что интеграция русского языка в международное образовательное пространство идет в тесной связи с мировыми процессами, тенденциями развития лингвистической и методической мысли, но еще очень далека от завершения.

Литература

1. Вятютнев М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного (методические основы). – М., 1984.

2. Журавлева Л.С., Калиновская М.М., Клобукова Л.П., Михалкина И.В., Трушина Л.Б., Ускова О.А., Хавронина С.А. Концепция государственной российской системы тестирования по русскому языку профессионального общения (модуль «Бизнес») // Русское слово в мировой культуре.





Материалы Х Конгресса МАПРЯЛ. – СПб, 2003. – Т. IV, с. 255-262.

3. Изаренков Д.И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов // Русский язык за рубежом, 1990, № 4, с. 54-60.

4. Пассов Е.И. Метод диалога культур. Экспресс-размышление о развитии методической науки. – Липецк, 2011.

5. Пороговый уровень. Русский язык. Т.1. Повседневное общение. Т.2.

Профессиональное общение. – Совет Европы Пресс, 1996.

6. Ускова О.А., Трушина Л.Б. «Элитный персонал и Ко». Русский язык делового общения (продвинутый сертификационный уровень). Учебный комплекс (пособие по русскому языку как иностранному и аудиокассета).

Изд-е 2-е, дополненное и перераб. – М., 2002.

7. Bachman L. Fundamental Considerations in Language Testing Text. / L. Bachman. –Oxford: Oxford University Press. 1990.

8. Canale M. and Swain M. A theoretical framework for communicative competence // A.S. Palmer, P.J. Groot and S.A. Trosper (eds). The Construct

Validation of Test of Communicative Competence. – Washington, D.C:

TESOL,1981.

9. Chomsky N. A. Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge: M.A.T.

Press,1965.

10. Ek J.A. van. Objectives for foreign language learning.: Learning and teaching modern languages for communication. Vol. I: Scope / Vol. II: Levels. – Strasbourg: Council of Europe, Council for Cultural Cooperation, 1992.

11. Ek J.A. van. Threshold Level English: Council of Europe modern languages project. – Alemany Press, 1980.

12. Ek J.A. van, J.L.M. Trim. Threshold Level English. – Strasbourg: Council of Europe, 1990.

13. Hymes D. Foundations in Sociolinguistics. – Philadelphia, 1974.

14. The Common European Framework of reference for Languages Learning and Teaching. – Strasburg: Council of Europe,1997.

–  –  –

Изучение допускаемых студентами ошибок в письменной речи может оказаться полезным для составления и совершенствования тестовых заданий, направленных на определение знаний, умений и навыков речевой деятельности обучающихся. Лексическая и грамматическая наполненность тестового материала обусловлена требованием выявить «лакуны» в овладении студентами языковыми средствами изучаемого языка. В статье предпринимается попытка анализа допускаемых обучающимися ошибок в процессе письменной речи.

Опыт показывает, что ошибки студентов исходят, в одной стороны, из влияния (в данном случае нежелательного) грамматической системы родного языка (или языка-посредника), а с другой стороны, из влияния грамматической системы изучаемого языка. Сама же по себе ошибка является интересным и в некотором роде специфическим языковым явлением, позволяющим при тщательном анализе проследить процесс порождения речи говорящего.

Ошибки, обусловленные влиянием грамматической системы изучаемого языка, представляют особый интерес в силу нескольких причин. Известно, что процесс овладения иностранным языком моделирует в сознании обучающегося процесс овладения родным языком, но моделирование это происходит как бы извне, с помощью грамматики и логики. Структурные элементы неродного языка сопоставляются с системой родного языка, а также со временем необходимо дифференцируются. Обучающийся стремится к тому, чтобы преодолеть искусственно-грамматические барьеры иностранного языка, а это возможно при развитии коммуникативного навыка, а также при возможности творческого взгляда на новую языковую систему.

Интересующий нас тип ошибок условно делится на собственно лексикограмматические и семантические. Причины собственно грамматических ошибок заложены, как правило, в влиянии языка-посредника (или родного языка): играть футбол, на справа дом вм. играть в футбол и справа дом соответственно (влияние системы английского языка – to play football, on the right).

Грамматические ошибки, обусловленные влиянием системы изучаемого языка, часто обусловливаются совпадением грамматических форм. Например, окончаний винительного падежа женского рода и дательного падежа мужского рода (-у): Я дам вам фильму. Совпадение падежных окончаний затрудняет выявление истинной причины подобных ошибок, которая может состоять либо в неверном определении уровней синтаксической членимости предложения (я дам кому? – вам/ я дам что? – фильм), либо в незнании рода существительного (я дам вам кассету).

Семантические ошибки, обусловленные влиянием системы изучаемого языка, связаны с конструированием «новых» языковых единиц, подобно тому, как это делают дети в процессе овладения родной речью. Осуществляется этот процесс с помощью продуктивных суффиксов языка (что говорит о преобладании в современном русском языке суффиксального способа словообразования). Так, например, частотны образования «однокорневых»

слов с помощью суффиксов -ость: вегетарианство – вегетарианость; -ние:

долгожитель-долгоживание; -тель: аппетит – аппетательный. По наблюдению В. В. Виноградова, эти суффиксы являются продуктивными, причм, что важно отметить, все они относятся к книжной речи (-ость – суффикс со значением отвлечнного качества, -ние – со значением действия [1]). Этот факт отчасти может быть объяснн спецификой текстов, на основе которых обучаются студенты (специальная литература медицинского характера), однако это не противоречит выводу о том, что значения продуктивных морфем укоренено в грамматической системе языка и ощущается как его непосредственными носителями, так и инофонами. Специальное изучение создаваемых иностранными студентами неологизмов, как и изучение детской речи, позволит выявить степень продуктивности словообразовательных элементов языка в его современной форме.

Значительную роль в объяснении причин допускаемых в письменной речи ошибок играет ощущаемый обучающимися принцип языковой аналогии.

Языковая аналогия обусловлена внутренней логикой языка и связана не только в реальным, но и с потенциальным уровнями языковой системы. Так, например, при необходимости выбрать вопрос к прилагательному в словосочетании «новый дом» учащиеся часто выбирают вопрос какый?

Обусловлен такой выбор грамматической аналогией окончаний вопросительных местоимений и прилагательных в зависимости от рода существительного: новая, большая квартира (какая?), новое, большое здание (какое?), большой дом (какой?), новый дом (какый?). Подобная аналогичность может быть практически незаметной для носителей языка, однако для инофонов она имеет принципиальное значение, так как именно логика, а не нелогичность, правило, а не исключение, составляют фундамент при изучении языка. Языковая аналогия инофонами ощущается лучше, чем носителями, так как без не изучение языка невозможно.

Вышесказанное позволяет сделать вывод о том, что ошибки, обусловленные влиянием системы изучаемого языка, парадоксально связаны с заложенным в сознании обучающегося понятием грамматической системности и внутренней логики языка. Ведущую роль играют два фактора: наличие продуктивных словообразовательных элементов и принцип языковой аналогии.

Историческое развитие любого живого языка находит отражение в его языковой системе, разделяя е на уровень видимого, реального, и уровень потенциального. Влияние потенциального уровня языка присутствует в сознании говорящего постоянно, хотя может и не осознаваться, на что обратил внимание Л. Успенский в своей книге «Слово и словах». Являясь по своей сути некой «неправильностью», «неточностью» ошибка, тем не менее, может отражать языковые явления в их внутрисистемных связях. Специальное изучение феномена языковой ошибки имеет педагогическую ценность, так как позволит усовершенствовать формы и методы контроля знаний инофонов, а также даст возможность заглянуть, а, может быть, и прояснить невидимый, но чрезвычайно важный и интересный, потенциальный уровень языковой системы.

Литература

1. Виноградов В. В. Русский язык (Грамматической учение о слове): Учеб.

пособие для вузов/Отв. ред. Г. А. Золотова. – 3-е изд., испр. – М.: Высш. шк., 1986.

2. Успенский Лев. Слово о словах. Почему не иначе. – Л.: Детская литература, 1971.

–  –  –

Проблема обучения иностранных студентов-нефилологов связной речи вообще и связной письменной речи в частности в методике преподавания РКИ изучена достаточно полно. Однако изменение состава иноговорящих студентов, значительное увеличение числа учащихся из республик бывшего СССР (Узбекистан, Азербайджан, Туркменистан), изучавших русский язык в иной, нежели собственно иностранцы, системе, возвращает этой проблеме прежнюю актуальность. Даже сравнительно свободно владеющие языком выпускники русских школ Узбекистана и Туркменистана имеют весьма смутное, на уровне интуиции, представление о композиционно-смысловой структуре текста, текстообразующих языковых средствах и т.п., что приводит к неумению построить собственный стилистически, грамматически, композиционно, логически правильный связный монологический (в том числе и письменный) текст разного назначения.

Анализ письменных работ студентов-медиков, окончивших русские школы в республиках бывшего СССР, позволил выделить грамматические и речевые нарушения, отражающие отступления от общих норм построения связного письменного текста. Следует отметить, что именно они представляются нам ключевыми, коммуникативно значимыми, существенно ухудшающими восприятие и понимание речи или отдельного высказывания.

1. Грамматический уровень высказывания:

а) нарушение согласования в роде и числе субъекта и предиката в разных предложениях текста: «Я считаю, что Родина - это когда каждый уголок напоминает о прошедших днях, которые уже нельзя вернуть. Которое ушло навсегда и остается только помнить о них»;

б) нарушения видо-временной соотнесенности глагольных форм в разных предложениях текста: «Во время Крымской войны Пирогов сделал под наркозом около 10 тысяч операций. Пирогов не раз говорит с горечью, что большая часть раненых умирает не столько от повреждений, сколько от госпитальной заразы. Пирогов раньше западных хирургов понял, что внутрибольничная инфекция остатся опасной»;

в) употребление деепричастного оборота вне связи с субъектом, к которому он относится: «Есть жесты, которые стали международными, и понятны всем. Например, подняв руку – это просьба человека обратить на него внимание»; «Учась в медицинском университете, нам нужно понимать это очень точно»;

г) разрыв причастного оборота или ряда однородных членов: "Отметим следующие употребляемые англицизмы в речи…»; «Композиты обладали хорошими эстетическими свойствами, хорошо полировались, высокой тврдостью и хорошим краевым прилеганием пломб».

2. Понятийно-логический уровень высказывания:

а) нарушение причинно-следственных отношений: «Можно сказать несколько слов о процессе, когда англоязычный термин заменяется на русское словосочетание, поэтому можно наблюдать замену понятий. Например, инвалиды заменяется на люди с ограниченными физическими возможностями»;

б) соединение в одном ряду логически несовместимых понятий:

«Чудесный доктор Пирогов - небольшого роста, в тплой шапке, меховом пальто, голос мягкий, старческий, дружелюбный, необидчивый»;

в) нарушение логики развертывания мысли: «Нужно подчеркнуть, что, изучая иностранные языки, мы знакомимся с культурой страны изучаемого языка, их обычаями и традициями, литературой и искусством. Некоторые жесты одного народа могут быть непонятны другому народу. Когда мы здороваемся, то пожимаем друг другу руки. Сейчас этот жест понятен всем.»;

г) нарушения при операциях с субъектом или объектом: «У каждого из этих учных есть сво замечательное качество: Пирогов – умение наблюдать и анализировать, Амосов – умение видеть главное, Георгиевский – умение думать о будущем, Войно-Ясенецкий – умение сострадать. Но главное качество доминирует над ними – любовь к людям, и поэтому мы помним их.».

3. Конструктивный уровень высказывания:

а) неумение расчленить текст на сложные синтаксические целые и определить их микротемы; неоправданное расчленение смысловой части на несколько абзацев либо объединение в одном абзаце сложного синтаксического целого и предложения, не относящегося к теме данного высказывания;

б) обрыв предложений, свидетельствующий о незнании особенностей построения предложений с однородными членами либо незнании структуры сложного предложения; пропуск необходимых слов или части высказывания:

«У Мерцалова и его семьи много событий, которые играют отрицательную роль»; «Лечение кариеса включает общего и местного характера. Во-первых, является повышение сил организма и резистентности тканей зуба…»;

«Биография профессора Блискунова не так длинна, но за ней очень много";

«Эти врачи были величайшими гуманистами. И на этом, по их мнению, нужно строить будущее общество»;

в) неумение установить правильные смысловые и грамматические отношения между законченными предложениями, проявляющееся в отсутствии между последними связи и логической последовательности;

отсутствие связи между частями высказывания: «Такое непонимание можно объяснить различиями не столько в языке, сколько в культуре народов. Легко увидеть, что это затрудняет общение собеседников. Скажем, что соматический язык – это невербальный, «телесный» язык, язык жестов, мимики, движений тела.»; «Я думаю так: когда ты со своими ведешь речь одна позиция. А когда вступаешь в контакты с представителями культур, то тут все должно быть так же, но только с еще большим вниманием к просьбам и предложениям»; «Вопрос в названии нашего доклада может считаться риторическим. Слова английского языка активно проникают в языки мира, достаточно проследить за бегущей строкой во время информационных передач.»;

г) неумение использовать для соединения предложений текста синонимическую, местоименную, глагольную, наречную, межфразовую связь:

«Мне как будущему врачу было интересно узнать, что существующий в русском языке фразеологизм «огнем и мечом» восходит к древним способам обработки ран: врач вырезал е ножом и прижигал огнм».

4. Стилистический уровень высказывания: неумение (и это, пожалуй, наибольшая трудность при обучении) учитывать интегративные свойства языковых единиц разных уровней для создания текста определнного стиля;

недостаточное понимание того, что каждая единица языка определяет ту или иную манеру изложения - точную, объективную, конкретно-изобразительную, информативно-деловую, в соответствии с чем каждый функциональный стиль выбирает из литературного языка те языковые единицы (слова и выражения, формы и конструкции), которые могут наилучшим образом выполнить внутреннюю задачу данного стиля. Студенты практически не могут назвать основные стилевые черты, находящие отражение в предлагаемых для анализа текстах, и, соответственно, не могут найти подходящие лексические, словообразовательные, морфологические, синтаксические средства для собственных письменных текстов: «И вот встат профессор и спрашивает пацана: «Как вы пришли к такому выводу?» (употребление разговорнопросторечных слов в нейтральном контексте); «А солдаты с глубокой верой отвечают: «Ничего, господин офицер! Голову транспортируют за нами, господин Пирогов как-нибудь привяжет.» (употребление книжных слов в нейтральных и сниженных контекстах); «Это - вершина айсберга, на которой плывет в море проблем семья Мерцалова» (неудачные метафоры, метонимии, сравнения). К стилистическим нарушениям можно отнести также бедность и однообразие синтаксических конструкций, т.е. тексты типа: "Подвал был ужасный. Стены были грязные, мокрые. Запах был ужасный, запах детского грязного белья и крыс…», «В 1964 г. он доказал гипотезу о новейшей бетаструктуре в глобулярных белках. Выдвинул теорию проиммунитета. Научную работу Герман Васильевич соединял с преподаванием.». Подобные тексты свидетельствуют, на наш взгляд, не о синтаксических сбоях, а о неумении пишущего разнообразно изложить свои мысли.

Для исправления подобных ошибок, для выработки навыка осмысленного использования каждой языковой единицы на практических занятиях помимо традиционного объяснения функциональной роли композиционных особенностей текста / микротекста могут быть предложены следующие типы заданий, позволяющие вести активное наблюдение над языком:

- узнавание языкового явления и выделение его из ряда других, сходных и несходных (например, части речи, типы предложений, семантические группы слов);

- дифференциация языковых явлений по сходству и различию (например, род, число имн существительных, разряды местоимений, союзов, наречий);

- классификация языковых явлений по группам (по одному или нескольким признакам);

- выделение и обобщение признаков (грамматических явлений, стилистических компонентов, типовых признаков);

- сопоставление и сравнение языковых явлений (например, видов глагола, степеней сравнения прилагательных и наречий, типов предложения);

- обобщение, составление схем текста.

На занятиях могут быть использованы примы преобразования текста, что помогает, по нашему мнению, полнее осознать природу и основные закономерности каждого конкретного микротекста, способствует переходу от навыков анализа готового языкового материала к навыку создания собственных высказываний. Подбор синонимов к данным языковым фактам, объяснение уместности каждого языкового явления, аргументация выбора определнной языковой единицы, распространение исходного материала, сжатие данного построения, редактирование могут использоваться на разных этапах структурно-стилистического анализа микротекста с целью преодоления стилистической разноплановости, стилистического разнобоя, которые вступают в противоречие с контекстом.

Таким образом, подробный структурно-стилистический анализ текстов / микротекстов разных функционально-семантических типов и разных стилей позволяет, с нашей точки зрения, выработать у студентов-нефилологов, для который русский язык является неродным, навык аналитического отношения к любому тексту, к своему - в первую очередь, так как именно этот навык формирует собственный арсенал языковых средств для дальнейшей текстообразующей деятельности.

Филюта С.В.

Беларусь, Белорусский государственный медицинский университет Применение корпусных данных в обучении инофонов разным аспектам русского языка Создание корпусов имело огромнейшее значение для лингвистики.

Однако использование корпуса в дидактических целях долгое время оставалось вне внимания методистов. И на сегодняшний день не раскрыты все возможности лингвистических корпусов в обучении иностранным языкам и их отдельным аспектам. Вместе с тем уже можно говорить о преимуществах работы с корпусными данными. Во-первых, корпусные данные представляют собой аутентичный материал. Корпус – размеченный и структурированный массив текстов различных жанров, стилей, социальных и территориальных вариантов, которые представлены в нем в определенном пропорциональном соотношении. Корпус, по сути, моделирует язык. Следовательно, работа с корпусом – это работа непосредственно с языком, на котором говорят и пишут его носители. Помимо аутентичности материала использование корпусных данных вносит в традиционное обучение элемент самостоятельного творческого открытия изучаемых языковых явлений. Учащиеся не получают грамматическое правило в готовом виде из уст преподавателя или страниц учебника, а формулируют и обосновывают его сами, ссылаясь на данные из корпуса. Таким образом, студент вовлечен в активную познавательную деятельность, мотивирующую его к более глубокому изучению языка, раскрытию всех его тайн. Происходит также смещение роли преподавателя с центрального деятеля-организатора на незаметного консультанта, готового всегда прийти на помощь в случае возникших трудностей. Несомненно, такая роль преподавателя способствует созданию благоприятной психологической обстановки на занятиях.

В данной статье мы бы хотели показать примеры заданий, основанных на работе с Национальным корпусом русского языка (НКРЯ) и применимых в изучении лексики, устной речи и словообразования на занятиях по РКИ.

Формирование у инофонов лексических навыков подразумевает четкое определение значения лексической единицы и овладение правилами сочетания е с другими словами. Например, можно попросить студентов проанализировать предложения с прилагательным «крепкий».

1. Выходя замуж, ты надеялась обрести спокойствие и безмятежность: у ютный дом, крепкая семья, финансовая стабильность. [Непростое искусство любви: быть счастливыми вдвоем... // «Даша», 2004]

2. Крепкий чай отличное средство для укрепления волос.

[И. Покровская, М. Алексейкина. По волосам не плачут (1999) // «Здоровье», 1999.03.15]

3. С озера Кубенского, куда впадает река Кубена, дул крепкий ветерок.

[Виктор Астафьев. Затеси (1999) // «Новый Мир», 2000]

4. Мужская дружба всегда крепкая, а женщин я не уважаю: они хитрые, расчтливые, подлые. [Майя Король. Имейте меня следующим (2002) // «Вечерняя Москва», 2002.03.14]

5. Человек и друг человека сидят в квартире друга человека, пьют крепкий алкогольный напиток и, в общем, разговаривают. [Дмитрий Данилов.

Друг человека (2010)] На основе корпусных данных студенты делают вывод, что «крепкий»

значит 1) такой, который трудно развязать, разбить, сломать; 2) сильный, здоровый; 3)надежный; 4) достигший сильной степени. Работая с корпусными данными, учащиеся запоминают слова, с которыми сочетается слово «крепкий»: крепкая дружба, крепкий чай, крепкая семья, крепкий ветер, крепкий узел, крепкий мужчина. Используя ресурсы НКРЯ, студенты также могут проверить, возможны ли в русском языке такие словосочетания, как «крепкий мороз», «крепкая ненависть», «крепкая жара», «крепкое здоровье» и др. В качестве домашнего задания или самостоятельной работы могут выступать задания на составление собственных упражнений с данной лексикой.

Язык – это совокупность речевых клише и устойчивых фраз.

Следовательно, чем богаче у инофона запас таких речевых шаблонов, тем успешнее он владеет коммуникативной компетенцией. Подкорпус устных текстов НКРЯ является богатым источником такого рода речевого материала.

На основе представленных в НКРЯ диалогов-образцов можно осуществлять обучение диалогической речи. Например, учащимся предлагаются минидиалоги с разными вариантами ответа на благодарность.

1) – Спасибо вам / господин Мерзляев / что вы согласились меня принять.

– Нуу / какие пустяки! Прошу вас. [Эльдар Рязанов, Григорий Горин.

О бедном гусаре замолвите слово, к/ф (1980)] 2) –Спасибо!

–На здоровье! Ну вот / слава Богу / все успели / всех накормили.

[Домашний разговор (2005)] 3) – Ладно / завтра принесу.

– Спасибо.

– Да ладно. Не за что.

– Ты все экзамены сдала?

– Да! а ты? [Разговор двух студенток // Из материалов Ульяновского университета, 2007] 4) – Я искренне тронут вашим вниманием. Спасибо.

– Не стоит благодарности / доктор. Пожалуйста.

– Откровенно говоря … э… я не надеялся / что … моя отчаянная просьба… может быть удовлетворена.

– Да. [Алексей Баталов и др. Три толстяка, к/ф (1966)] Студенты внимательно изучают образцы и используемый в них языковой материал, анализируют сферы употребления данной лексики. Затем инофонам предлагаются различные ситуации, в которых они должны сами ответить на благодарность. И на заключительной стадии развития речевого умения обучающиеся придумывают собственные ситуации и составляют свои микродиалоги.

Возможности поиска в НКРЯ слов по наличию определенной морфемы позволяют преподавателю познакомить студентов со словообразовательным потенциалом русского языка. Например, в качестве домашней работы можно попросить студентов найти существительные, обозначающие предметы одежды с уменьшительно-ласкательным суффиксом -ик, и составить с данными словами свои предложения.

Однако следует помнить, что одной из важнейших составляющих успешного «сотрудничества» с корпусом является владение компьютерными навыками. Поэтому стоит предварительно ознакомить студентов со структурой корпуса и его программными средствами.

Таким образом, применение корпусных данных несколько меняет традиционное обучение иностранному языку. И можно с уверенностью сказать, что корпус является незаменимым помощником как для преподавателя в организации учебного процесса, так и для студента в самостоятельном изучении языка.

–  –  –

Неоспорим тот факт, что знание студентами того, как организован текст, каков механизм, логико-смысловая структура и интенциональная программа его построения, значительно интенсифицируют процесс восприятия и переработки информации. Вычленение структурных элементов текста, по словам В.А.Бухбиндера, способствует «ориентированности студентов как в общих закономерностях их компоновки, так и в индивидуальных особенностях структуры конкретного текста, помогает преодолеть традиционный эмпиризм, состоящий в пословной и пофразовой линейной переработке лексикограмматического материала» [2:32]. Значимые элементы в контексте типологии учебных текстов являются необходимыми ориентирами для обучаемых при реализации конечных целей в границах комбинированных речевых актов «слушание-письмо» (запись учебных лекций).

Проблема учебного текста является одной из центральных в методике обучения речевой деятельности на иностранном языке ввиду сложности и многоаспектности рассмотрения этого феномена, с одной стороны, как лингвистической единицы, с другой – тех многообразных функций, того веса, который приобретает текст в системе обучения основным видам речевой деятельности. В настоящее время большинством исследователей он признан высшей единицей обучения речевой деятельности, являясь средством обучения и одновременно объектом изучения, что вполне соотносится с принципом текстоцентричности, прочно устоявшимся в лингводидактике.

Специфику учебному тексту придат то особое назначение, которое он приобретает в процессе обучения языку и которое не свойственно ему в актах естественной коммуникации. Он используется в качестве средства обучения, как своего рода упражнение, в котором презентуется функционирование нового, изучаемого на данном этапе лексического и грамматического материала, как образец реализации речевых моделей в связной речи.

Говоря об учебном тексте как объекте изучения, следует подчеркнуть, что он является носителем актуальной для обучаемых информации и должен отвечать их коммуникативным потребностям. А чтобы студент овладел такими образцами речи, которые смог бы использовать в обычных условиях вузовского общения, «учебный текст должен оставаться текстом, сохраняя все основные, присущие естественному тексту параметры, иначе говоря, он не должен быть искусственным образованием, не способным функционировать как единица общения на уровне связной речи» [3:90].

Важнейшие отличительные признаки учебного текста, таким образом, должны соответствовать критериям естественного текста.

А. Т. Кривоносов в свом определении отмечает трхстороннюю (логическую, формально-грамматическую и коммуникативную) организацию текста: «…это система смысловых отношений (связей) определнно организованная по цели и по смыслу совокупности фраз» [4:91].

Здесь, на наш взгляд, весьма значимо то положение, что текст нельзя представить как неупорядоченное множество предложений, это обязательно системно организованная их совокупность, строго определнное их сочетание, которое образует единое, целостное речевое и языковое образование.

Исследователи правомерно выделяют такие текстовые категории как целостность, законченность (информативная), связность.

Таким образом, текст – это системно организованная единица, всегда предполагающая сложное строение, каждая из составляющих которой связана с другими в рамках целого и в то же время занимает определнное место в системе.

Для учебного текста обязательны такие характеристики, как связность (или когезия), логическая последовательность, целостность (или когерентность) и завершнность. Выделяют иногда как необходимый элемент анализа рассматриваемого феномена структурированность (или возможность членения) [5:24]. Он перестат быть текстом, если в нм отсутствуют наиболее существенные характеристики естественного текста. Поэтому недопустимо для решения частных сиюминутных методических задач многократное предъявление в тексте лексики активного словарного запаса и отрабатываемого грамматического материала. Языковые явления должны быть представлены полно, но не превышать нормы порогового показателя частоты, чтобы не нарушать параметры естественного текста.

В структурном отношении актуальные для медико-биологического профиля тексты монологического характера, каковыми в основном являются аудиторные учебные лекции, характеризуются связностью (структурное, смысловое и коммуникативное единство), определнной физической протяжнностью. Причм эти связи должны быть осознаны и представлены в мысли говорящего и в плане выражения, т. е. эти связи должны быть выявлены и оформлены специальными языковыми средствами.

Исходя из того, что лекция представляет собой комбинации тех или иных семантических микрообразований, логично было прибегнуть к созданию корпуса лекций (собрания текстов в электронной форме, специальным образом «аннотированного» и снабжнного интерссылками) и выделить группы наиболее частотных предикатов, манифестирующих ту или иную метатему.

Так, при введении общих понятий об объекте и их сущностных характеристик (что наиболее актуально на начальной стадии обучения предметам профиля) зафиксированы следующие лексико-грамматические единицы: Что – это Что; Что называется Чем; Чем называется Что; Что называется Каким; Что – есть Что; Что является Чем и др.

Классификация объектов в речи реализуется с помощью таких средств:

Что относится к Чему; Что делят на Что; Что классифицируют Как; Что делится на Что; Что принадлежит к Чему; В Чм различают Что и др.

При характеристике состава и строения объекта выделены такие: Что состоит из Чего;Что построено из Чего; Что строится из Чего; Что содержит Что; Что входит в состав Чего; Что есть Где; Что объединяется во Что и др.

Всего выделены 94 наиболее частотных предикативных единицы, составляющих конститутивную базу таких метатем, как:

объект как составляющая (часть) другого объекта;

связи, отношения, зависимости отдельных составляющих объекта;

расположение, местонахождение объекта;

качественные характеристики объекта;

количественные характеристики объекта, их измерение;

сравнительные (сопоставительные) характеристики объекта;

функции, назначение, использование объекта и др.

В канве проанализированных 38 лекций по медбиологиии, анатомии и гистологии их выявлено 29 по критерию частотности.

Говоря о макроуровне коммуникативной организации медицинских текстов, следует заметить, что важным их свойством является линейность или последовательность. Предложение, функционируя в тексте как минимальная коммуникативная единица, служит для передачи смысла в строгой темарематической последовательности. Монологический текст состоит из одиночных и объединнных в группы несамостоятельных предложений, которым в зависимости от степени слитности, спаянности порождаемого высказывания сообщаются путм использования конкретных языковых форм значения координации, прономинальности, инкомплективности, инверсивности [1:13].

Таким образом, обучение восприятию и записи устной монологической речи с заранее заданным содержанием, т.е. компрессии аудируемых текстов, как нам видится, логично связывать с проблемами их типологии. При этом многие учные исходят из того, что типовое содержание речевых актов и языковые средства для его выражения в тех или иных композиционносмысловых единствах имеют стабильную логико-смысловую и структурноязыковую характеристику.

Вопросы членимости (или делимитации) речевого сообщения в основном разрабатываются в рамках грамматики текста, где синтактико-смысловой единицей текста признается сверхфразовое единство (СФЕ), сложное синтаксическое целое (ССЦ), логическое единство, прозаическая строфа и др., а композиционно-смысловой единицей – абзац.

В последнее десятилетие зародилось еще одно новое и чрезвычайно перспективное направление в организации процесса обучения языку, при котором студент имеет возможность обратиться к использованию «сырых»

языковых данных напрямую из корпуса. Это направление получило название обучение на основе данных, или data-driven learning (DDL) [6:54]. Оно основано на солидном эмпирическом доказательстве того, что студенты могут гораздо более эффективно осваивать язык, когда в процессе обучения поощряется использование модели наблюдай - предполагай - экспериментируй (observe hypothesize - experiment model), т.е. когда они имеют возможность делать собственные выводы относительно значений слов, фраз, грамматических правил на основе аутентичного языкового материала. Этот индуктивный метод дополняет более распространенный дедуктивный подход, известный также как слушай - практикуйся - говори, при котором студенты получают знание о правилах и определениях из объяснений инструктора (зачастую с помощью ITпоисковой программы) и справочной литературы.

Процесс не обязательно ограничен терминалом компьютера. Результаты корпусных поисков (конкордансов) в распечатанном виде могут быть легко инкорпорированы в раздаточный материал, методические пособия и т.п. и использованы в процессе традиционного преподавания на уроке.

Кроме этого, достаточно распространенным является формирование специализированных корпусов текстов на жестком диске. Современные средства позволяют быстро сформировать весьма обширный (в несколько десятков тысяч слов) корпус текстов практически по любой тематике, и сделать это может каждый, кто владеет основными навыками работы с персональным компьютером и Интернетом.

Обучение языку при помощи компьютерных технологий отходит от основных, традиционных, чаще всего доконтекстуализованных способов подачи материала, и фокусирует внимание на тех видах деятельности, которые стимулируют или, даже можно сказать, требуют элементов творчества. Карол Чапэл в статье «Практическое применение высоких технологий в преподавании» отмечает, что, например, «в рамках курса грамматического анализа мы вовлекаем студентов в анализ компьютерного корпуса, что, во-первых, влияет на их восприятие самого анализа, во-вторых, на их способность самостоятельно проводить подобный анализ…»[7. С. 6].

Литература

1. Бурвикова Н. Д. Закономерности линейной структуры монологического текста: дисс. докт. филол. наук. 10.00.02 / Наталья Дмитриевна Бурвикова. – М., 1981. – 299 с.

2. Бухбиндер В.А. Проблемы текстуальной лингвистики / В.А.Бухбиндер – К.:1983. – 180 с.

3. Изаренков Д. И. Лингвометодическая интерпретация учебного текста / Д. И. Изаренков // Русский язык за рубежом. – 1995. – № 2-3. – С.89 – 94.

4. Кривоносов А. Т. Лингвистика текста и исследование взаимоотношения языка и мышления / А.Т.Кривоносов // Вопросы языкознания. – 1986.– № 6. –С.3 – 10.

5. Лопатухина Т. А. Текстоцентрический подход в образовательном простран-стве высшей военной школы (на материале иноязычного образования): дисс. доктора педагогических наук: 13.00.08 / Татьяна Александровна Лопатухина. – Ставрополь, 2003. – 418 с.

6. Нагель О. В. Корпусная лингвистика и е использование в компьютерном языковом обучении / О.В.Нагель // Язык и культура. – 2008. – № 4. –С.53 – 59.

7. Carol A Chapelle // Essential teacher. 2003. Vol. 9. P. 5-11.

–  –  –

Суть новаций в высшей школе заключается прежде всего в поиске оптимального соответствия между традициями системы обучения и новыми тенденциями образования. В условиях внедрения современных педагогических технологий организация эвристического обучения студентов представляется актуальным вопросом.

Эвристическое обучение студентов – это непрерывное открытие нового.

Эвристика (от греч. heurisko – отыскиваю, нахожу, открываю) – метод обучения, способствующий развитию находчивости, активности студентов.

Эвристический метод предусматривает «использование преподавателем специально подобранных вопросов, подводящих обучаемых к самостоятельному открытию нового на основе анализа языка, к необходимым выводам». [1; 350].

Теоретико-методологические аспекты педагогической деятельности в ходе организации эвристического обучения в ХХ в. исследовали В. И. Андреев, А. В. Хуторской, М.И. Махмутов, В.М. Аганисьян и др.

Эвристическая деятельность носит спонтанный и творческий характер.

Метод эвристического обучения направлен на поиск способов и правил, по которым студент приходит к открытию определенных закономерностей решения проблем, стимулирует иностранных студентов к самостоятельному поиску. Целенаправленное и последовательное применение эвристических методов на занятиях по РКИ в рамках традиционного обучения способствует проявлению и развитию творческого потенциала студентов и активизирует их деятельность.

Таким образом, эвристическое обучение – это процесс превращения учебно-познавательной деятельности в интеллектуально-творческую. При этом количественное усвоение учебной информации происходит на качественном уровне за счет использования внутреннего резерва.

Следует отметить, что использование эвристического обучения в условиях внедрения современных педагогических технологий имеет ряд позитивных факторов, повышающих эффективность учебного процесса:

- позволяет индивидуализировать обучение;

- повышает активность и мотивацию студентов;

- создает комфортную среду обучения и условия для самостоятельной работы.

Эвристическое обучение позволяет дифференцированно подходить к выбору содержания учебного материала, учитывая различный уровень студентов, их склонности, особенности темперамента, свойства мышления и памяти. Эффективна такая форма обучения, как эвристическая беседа, которая состоит из серии взаимосвязанных вопросов, и каждый из них служит шагом на пути решения определенной коммуникативной задачи, либо требует от студента небольшого поиска, умозаключений. В качестве темы беседы, например, можно выбрать русские пословицы и поговорки. Объяснив лексическое значение, преподаватель задает вопросы, стимулируя студентов анализировать содержание пословиц. Вопросная стратегия направлена на развитие беседы, при этом виден личный опыт поведения, а также ассоциативное мышление студентов.

На этапе введения нового лексического материала на занятиях РКИ интересен прием лексической игры, который активизирует учебнопознавательную и интеллектуальную деятельность студентов (это может быть анаграмма, ассоциация, чайнворды, угадать перевод и т.д.).

Здесь перед преподавателем стоит задача – сформировать у студентов механизм речевой догадки и в то же время активизировать механизм запоминания новой лексики.

Следует выделить в отдельную группу также такой прием как импровизированные диалоги. Эвристический диалог отличается от простого обмена информацией тем, что информация не является чем-то нейтральным – она пропущена через сознание собеседников. Преподаватель готовит заранее карточки с заданиями, затем студенты ведут диалоги (или полилоги, по желанию) с включением изученного материала урока (цикла).

Пример: Вы в ресторане (или кафе). Вы пообедали, официант ждет, когда Вы оплатите, а Вы забыли деньги дома. Как вы объясните ситуацию официанту? Что вы скажете и что будете делать дальше?

- Вы дома. Звонит телефон. Вы слышите незнакомый голос. Что вы спросите в первую очередь? О чем еще следует спросить вашего собеседника?

- Ваш друг просит вас вернуть ему книгу, которую вы взяли несколько месяцев назад. Сначала вы не можете вспомнить, где она. Объясните, почему вы держали е дома так долго.

- В кинотеатре вы обнаружили, что кто-то занял ваше место. Вам необходимо поговорить с этим человеком, объяснить, что это ваше место.

- Вы купили свитер и случайно забыли его в магазине, поэтому вернулись. Вам необходимо объяснить ситуацию продавцу и спросить, не видел ли он вашу покупку.

- Вы в хорошем настроении, а у вашего друга неприятности. Узнайте, что случилось. Попытайтесь его ободрить, поддержать.

Хотелось бы отметить важное место обсуждения социокультурной жизни на занятиях РКИ. Это один из видов продуктивного обучения языку. Студенты легко вовлекаются в обсуждение различий и сходств культур и традиций их родной страны и Украины. Здесь можно выделить множество интересных тем, которые приводят к коммуникативным эвристическим ситуациям (семейные отношения, обручение и свадьба, система образования, этикет, еда, уровень жизни, спорт, профессии, праздники, искусство, кино …).

Таким образом, эвристическая деятельность студентов на занятии помогает проявить их интеллектуальный и творческий потенциал, быстрее и эффективнее выйти в устную диалогическую речь. Студент приобретает не только знания, но и опыт креативной деятельности, понимает, как эти знания применить на практике. Эвристическая технология обогащает обучение вариативными формами и методами организации продуктивного обучения.

Литература

1. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий.- М.: ИКАР, 2009. – 448 с.

2. Аганисьян В.М. Учебный диалог как психологический фактор развития эвристического мышления обучающихся : автореф. дис. / В. М. Аганисьян. – СПб. : С.-петерб. гос. ун-т., 1999. – 36 c.

3. Васильков, В. Н., Турковский, В. И. Эвристический диалог в структуре вузовского обучения : учебно-метод. пособие / В. Н. Васильков, В. И. Турковский. – Витебск : ВГУ им. П. М. Машерова, 2002. – 84 с.

4. Хуторской, А. В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения: научное издание / А. В. Хуторской. – М. : Изд-во МГУ, 2003. – 416 с.

Шпортько Л.Г.

Национальный авиационный университет Место и роль «Словообразования» в системе обучения русскому как иностранному В современной лингвистике общепринятым является выделение двух подходов к изучению языка: описательный и функциональный. В центре внимания языкознания продолжительное время находился описательный принцип, т.е. определение значений, которые выражаются теми или иными формами. Распространение сознательно-практического и коммуникативного подходов к изучению языка обусловило необходимость выдвинуть на первый план функциональный подход.

В области функциональной грамматики определены основные принципы ее построения, выделены значения подлежащие анализу, но место словообразования нельзя считать установленным в системе функционального описания. В данном докладе эта проблема рассматривается с точки зрения лингводидактики, и в первую очередь как теоретическое обеспечение преподавания русского языка на коммуникативной основе.

Под функциональностью понимается прежде всего раскрытие и описание специфических закономерностей языковой системы в речи. Если конкретизировать это понятие, то нужно говорить о дифференцированном описании стилевых разновидностей языка по отдельным его уровням, о реальном выходе языковой системы в речь, а также функционировании отдельных языковых элементов в стилях языка. Как видно из изложенного, это будет, с одной стороны, описание новых процессов современного русского языка как в конкретном плане, так и с учетом общих тенденций, с другой стороны, наблюдения над этими процессами можно будет непосредственно вывести в практику обучения русскому языку как неродному.

При функциональном подходе к словообразованию следует отметить, что подавляющее количество лексических единиц является производными словами и словообразовательное значение в отличие от лексического, охватывает ряды слов. Словообразование изучает формы (словообразовательные модели) и значение этих форм (словообразовательные значения). Традиционное словообразование рассматривает обе стороны единиц этого уровня – форму и семантику. Еще Л.В. Щерба говорил о распределении объектов словообразования: «Одним из основных отделов грамматики является, помоему, вопрос о том, как можно делать новые слова. Вопрос же о том, как сделать готовые слова – дело словаря, где должна быть дана и делимость слов, если его состав еще ощущается» [1,51]. Однако вопрос о том, как сделать новое слово, это и есть вопрос выбора формы, которую необходимо представить в виде лексической единицы. Этот подход соответствует принципам функциональной грамматики, тем не менее, без знаний устройства уже существующих слов моделировать создание новых невозможно.

Рассматривая проблему соотношения существующих и новых слов с точки зрения обучаемого, оказывается, что для носителей русского языка и для лиц, изучающих его как иностранный, значительное количество производных слов, входящих в словарный состав языка, являются новыми, еще не известными. В этом кроется большой потенциал расширения словарного запаса обучаемых. Впервые в таком виде вопрос был сформулирован Н.Г.

Милославским. В сферу функционального словообразования следует включить упорядоченный набор знаний словообразовательных единиц (аффиксов, типов), позволяющий синтезировать значения производной лексики.

Использование функционального словообразования в практике преподавания русского языка можно рассматривать как средство формирования потенциального словаря.

В настоящее время необходимость подробного изучения раздела «Словообразование» осознается в качестве неотложной задачи многими методистами и преподавателями русского языка как иностранного. Знакомство с материалом учебной литературы свидетельствует о том, что разделу «Словообразование» уделяется внимание, однако рассмотрение его еще не полностью удовлетворяет потребности высшей школы. В существующей практике обучение недостаточно внимания уделяется расширению потенциального словаря студентов путем обращения к деривационным связям слов, в связи с чем возникает необходимость продумать систему упражнений на выработку навыков догадки. В этой системе упражнений должны быть задания, развивающие навыки отнесения слов к определенной части речи по их формальным показателям (аффиксам, окончаниям).

Трудность опознания аффикса в производном слове состоит в том, что они могут выступать в разных значениях т.е. являться омонимичными, вызывая возможную нейтрализацию в плане выражения при обучении русскому языку иностранцев. Примером может служить формант – тель, обладающий продуктивностью в научном стиле речи.

В текстах учебной научно-технической литературы этот формант оформляет дериватемы как со значением действующего предмета, например: виброгаситель, выпрямитель, гидровыключатель, так и со значением действующего лица, например:

исследователь, изобретатель, деятель, мыслитель. В тоже время круг производных совмещает значение действующего предмета и действующего лица, например: преобразователь, потребитель, осветитель, распределитель, носитель, успокоитель и др. Предупреждение внутриязыковой интерференции у изучающих должно занять надлежащее место в системе упражнений по словообразованию. Большое внимание должно отводиться упражнениям, направленным на самостоятельную семантизацию производных слов (тайна – тайник).

Словообразовательная работа связана с рецептивными видами речевой деятельности и должна проводиться на языке специальности. В связи с этим первостепенной задачей является исследование отдельных подстилей, подъязыков (микроязыков), например: анатомии, биологии, химии и др. – в естественнонаучном подвиде; физики, математики и др. – в техническом;

экономики, юриспруденции и др. – в научно-гуманитарном с точки зрения частотности словообразовательных моделей и формантов. Опора на наиболее продуктивные модели способствует интенсификации учебного процесса.

Словообразовательный аспект необходимо учитывать при семантизации лексики и формировании лексико-семантических и тематических групп. Для этого следует определить список наиболее типичных словообразовательных значений и классифицировать средства выражения этих значений.

При организации словообразовательного материала в целях лингводидактики необходимо учитывать продуктивность словообразовательных типов, а также стилистическую дифференциацию словообразовательных средств.

Функционально-стилевой аспект особенно важен, так как распределение словообразовательных средств по функциональным стилям в области словообразования проявляется более последовательно и четко, чем в лексике. Не менее важным является учет возможностей образования производных слов с заданным значением от данных мотивирующих, что связано, прежде всего, с валентностью основ и ограничением их сочетаемости с аффиксами. При этом функциональный подход также может быть применен, если строить практическую работу с учетом словообразовательной парадигмы и иметь набор типовых словообразовательных парадигм. Слова, относящиеся к одной лексикосемантической группе, дают сходные в семантическом отношении наборы производных. Такой одинаковый набор деривационных значений производных, мотивированных словами одной лексико-семантической группы, объединяется понятием типовой словообразовательной парадигмы. При работе над лексикосемантическими группами в иноязычной аудитории следует учитывать эту особенность, определяя деривационные возможности лексических единиц, входящих в данную группу.

Лексическая направленность изучения раздела «Словообразование»

предполагает, на наш взгляд, несколько параметров:

- формирование понимания мотивированного (производного) слова как явления номинации;

- выявление роли мотивационных отношений не только в парах слов (деривационный шаг), но и в рамках опосредованной мотивации как фактора, влияющего на определение словообразовательного (и лексического) значения слова;

- детальное и всестороннее изучение словообразовательного типа как основной единицы словообразования, той ячейки, в которой виден во всех аспектах смысловой и формальный механизм порождения слова;

- практическое выделение наиболее важных для речевого общения видов синтаксической, мутационной и модификационной деривации с учетом внутри и межчастеречных отношений;

- изучение в важном для РКИ аспекте регулярного порождения смысла не только словообразовательных типов, но и словообразовательных комплексов;

- как непосредственное осуществление анализа мотивированных в ономасиологическом аспекте, как практический выход в лексику – изучение словообразовательных блоков, парадигм для выражения типового заданного значения с помощью различных формантов (значения места, деятеля и т.д.);

- определение принципов формулирования СЗ в словообразовательном типе (в широком и узком его понимании) и разработка методики этой процедуры;

- так как при изучении русского языка как неродного особенно важно понимание индивидуального значения через словообразовательное, необходимо представить дифференциацию словообразовательных значений в разных классах мотивированных в связи с соотношением лексического и словообразовательного смыслов.

Литература Щерба Л. В. Очередные проблемы языковедения отдельных подстилей и 1.

подъязыков // Языковая система и речевая деятельность. – Л. – 1974. – С. 51.

–  –  –

В современной методике обучения иноязычной речевой деятельности учт родного языка учащихся признатся одним из ведущих лингводидактических принципов.

На протяжении истории методики обучения иностранным языкам, вероятно, не было другого принципа, к которому бы так противоречиво изменялось отношение как к принципу опоры на родной язык:

то он становился единственным и ведущим, как, например, в период распространения грамматико-переводного метода, то исключался частично или полностью, как, например, при прямом, аудиовизуальном методах и их последующих модификациях.

В настоящее время наметилось единство в определении границ использования родного языка учащихся в качестве средства обучения.

Академик Л.В.Щерба: говорил «Родной язык учащихся можно изгнать из аудитории, но нельзя изгнать из головы». Человек, владеющий каким-либо одним языком, уже имеет определнную, опосредованную его деятельностью и речью систему категоризации языковых явлений. И если цели начального этапа обучения ориентированы на соблюдение лексико-грамматической правильности высказывания общелитературной нормы, что связано, прежде всего со знанием системно-структурных сопоставительных характеристик двух языков, то на последующих этапах коммуникативные задачи усложняются, соответственно усложняются и речевые реализации: Актуальным становится совершенствование речевых навыков с учтом по-разному варьируемых в языках общелитературной и узуальной норм (проблема языковых преференций), а также с учтом коммуникативно-прагматической нормы языка (т.е. правил отбора языковых средств и построения речевых высказываний в различных ситуациях общения, разного коммуникативно-интенциального плана).

Внимание учащегося, особенно в отношении продуктивной речи, вс больше сосредотачивается не на том, как правильно сказать, а на том, как максимально точно, адекватно условиям общения передать мысль, сделать так, как принято в данном языковом сообществе. Заметим, что сферы неформального общения отличаются достаточно широким диапазоном подобных норм, регламентированные же сферы общения (административная, деловая, медицинская) характеризуются их большей обязательностью и даже жсткостью. Отсюда ясно, сколь важно для учащихся усвоить сознательно названные нормы иностранного языка, которые должны быть по возможности эксплицированы в виде определнных правил, инструкций и норм.

Таким образом, достижение требуемого на продвинутом этапе уровня языковой и коммуникативной компетенций предполагает решение – с опорой на родной язык – «двуединой задачи»: систематизации порознь усвоенных языковых фактов на функциональной основе и установление меры эквивалентности или неэквивалентности на конкретно речевых реализаций.

Человек, изучающий иностранный язык, всегда переводит его мысленно на свой родной язык; дух нового языка он до тех пор себе не усвоил до тех пор не владеет им свободно, пока он не может обойтись без мысленного перевода, пока он в новом языке не забывает родной. Сигналом проявления интерференции служат устойчивые ошибки в речи учащихся. Учт родного языка должен реализовываться в продуманной системе упражнений по темам и явлениям. Недаром многие методисты утверждают, что овладеть иностранным языком – это значит овладеть его трудностями. Зная специфику родного языка учащихся сравнительно с русским и возможные трудности, преподаватель должен излагать тему в такой последовательности и с таким подбором упражнений, которые помогут быстро и легко преодолеть эти трудности.

В свете этого положения важно, в частности, объяснение материала, опираясь на синонимы, антонимы, толкования, находящиеся в контексте. На занятии учащиеся должны как можно больше находиться в сфере изучаемого языка и как можно меньше обращаться к родному. Овладение системой другого языка идт по пути коррекций.

Работа над материалом общего типа вариантивна в зависимости от того, знает или не знает преподаватель родной язык учащихся, и если знает, то в какой мере.

Если преподаватель знает язык (или язык посредник), он может дополнить учебный материал формами и примами работы с опорой на язык:

переводом и толкованием трудных слов и конструкций, объяснением допущенных учащимися ошибок, упражнениями на перевод.

Если преподаватель не знает родного языка учащихся, он может воспользоваться двуязычными комментариями, которые могут прилагаться к изучаемому материалу.

СЕКЦИЯ 3.

ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ, СРЕДСТВА И ОБЪЕКТЫ

ЯЗЫКОВОЙ ПОДГОТОВКИ

Алхина С. В.

Украина, Киев, Национальный авиационный университет Особенности коммуникативного поведения преподавателя РКИ Педагогическое взаимодействие составляет сущностную характеристику образовательного процесса и является главным механизмом достижения основных целей обучения и воспитания.

Русист, выполняя разнообразные роли в типичных ситуациях образовательного и воспитательного процесса:

организатора - руководителя - одного из субъектов коммуникативной практики речевого партнра и т. д. - выступает ключевой фигурой динамичного педагогического общения. Иностранные учащиеся, воспитанные в условиях иной педагогической системы, обычно уже имеют собственные национальнокультурные представления о статусно-ролевых отношениях в учебном общении, обладают собственным "образом" преподавателя, что порождает определнные ожидания.

В то же время профессиональное коммуникативное поведение (термин И. А. Стернина [2, с.5]) преподавателя в учебной сфере общения, с одной стороны, и его повседневное поведение как типичного носителя иных национально-культурных традиций и норм (включая индивидуальные психофизиологические характеристики) - с другой, воспринимаются, эмоционально оцениваются и, сознательно или подсознательно, копируются иностранными студентами в качестве образцового аутентичного поведения, достойного подражания.

На основе эталонных образцов речи преподавателя и моделей его "телесного" поведения (жесты, позы, мимика, интонация) иностранные учащиеся строят стратегии собственного поведения в условиях поликультурной образовательной среды вуза и овладевают языковыми средствами, способами и формами повседневного межличностного и межкультурного взаимодействия. Доскональное владение преподавателем вербальными и невербальными средствами общения (педагогической техникой), адекватное их использование способствует, безусловно, оптимизации учебно-воспитательного процесса.

Профессиональная речь преподавателя является важным средством продуктивного диалогического (полилогического) взаимодействия на уроке.

Она характеризуется чткостью и ясностью произношения, адаптивностью приспособлением к речевому уровню учащихся (строгим отбором лексики и синтаксических конструкций, упрощениями, перефразированием, использованием синонимических конструкций и под.) Чтобы помочь студентам преодолеть барьеры в устноречевой деятельности, преподаватель постоянно активно поддерживает, оперативно предупреждает и исправляет ошибки (поясняет, дополняет, рекомендует, отдат команды и т.д.). Конечно, трудно сохранить речь естественной и нормативной, особенно на начальном этапе обучения языку, и в то же время сделать е доступной для студентов.

Русист для оптимального решения поставленных учебных задач в беседе, диалоге, монологе и т. д. тщательно выбирает адекватные коммуникативные средства, сообщая определнную информацию, объясняя новый материал или закрепляя и контролируя его. В ситуациях педагогического общения он обычно оперирует определнными, легко узнаваемыми, часто повторяемыми речевыми моделями - устойчивыми словосочетаниями, выражениями (минимальными текстами) с определнными структурно-содержательными компонентами [3].

Чтобы эффективно воздействовать на иностранную аудиторию (привлекать внимание, управлять когнитивной деятельностью учащихся, их эмоциональнопсихологическим состоянием, выражать собственные эмоции и отношение к инофонам, оценивать их ответы или поступки), русист использует такие типовые речевые модели. Корректная речь преподавателя в ограниченном числе стандартных речевых ситуаций осознанно воспринимается и адекватно понимается иностранными студентами.

Не менее важной составляющей коммуникативного поведения преподавателя является "язык тела": жесты, мимика, интонация, скорость речи, громкость, поза, телодвижения, пространственная ориентация, зрительный контакт и т. д. - невербальные и паравербальные полифункциональные компоненты общения, сопровождающие, дополняющие, усиливающие, а иногда и заменяющие вербальные средства.

В процессе педагогической коммуникации на уроках русского языка как иностранного используются следующие коммуникативно значимые невербальные средства [1]:

а) информативные: указание, напр., на объект, его размер, форму, на количество, направление, место и др.; изображение, имитация предметов и действий, напр., изображение движения (идти, лететь, плыть) и под.;

б) регулятивные: приветствие, прощание, побуждение к действию (напр., кивком головы поддержать студента во время его ответа или же остановить жестом отвечающего студента), привлечение внимания, призыв, приглашение, запрет и т. д.;

в) эмоциональные: модальная мимика и жесты используются для самопрезентации, чтобы выразить свое состояние, отношение, желание, оценку, для внешней демонстрации "педагогически целесообразных" эмоций и чувств - заинтересованности, радости, понимания, одобрения, согласия, удивления, сожаления, неудовольствия, недоумения и под.

Преподаватель, используя в педагогическом общении средства невербальной коммуникации, должен всегда учитывать их национальнокультурную специфику в целях осуществления успешной межкультурной коммуникации.

Таким образом, владение навыками и умениями оптимального коммуникативного поведения в процессе педагогической деятельности, умениями управлять собственным коммуникативным поведением, что входит в профессиограмму преподавателя РКИ, а также постоянное совершенствование профессионально значимых личностных (деловых) качеств, таких как толерантность, открытость, эмпатия, позитивность, свидетельствуют о профессиональной культуре и мастерстве педагога.

Литература

1. Петрова Е. А. Жесты в педагогическом процессе. - М., 1988.

2. Прохоров Ю. Е., Стернин И. А. Русские: коммуникативное поведение. М., 2007.

3. Тарасова Е. Н. К вопросу о речеповеденческих стратегиях и тактиках преподавателя РКИ // Вестник МАПРЯЛ, №70, 2012. - С. 28-35.

–  –  –

Обращение к аудиокниге как одному из средств методики изучения иностранного языка связано с глобальным развитием медиакультуры феномена неоднозначного, разрушившего представление об автономности явлений жизни и высветившего первичность социальных идеологий в мировом процессе. Первоначально термин «медиа» использовался для обозначения любого явления массовой культуры. Один из первых медиатеоретиков, канадский социолог и публицист Маршалл Маклюэн, применял термин «медиа» для обозначения различных средств коммуникации. Исследованию феномена медиакультуры и ее влияния на социум посвящены работы таких выдающихся культурологов, философов и лингвистов ХХ-ХХI века, как Р. Арнхейм, А. Базен, Р. Барт, В. Беньямин, Ж. Бодрийяр, Ж. Деррида, Ж. Делз, Г. Маркузе, Т. Дж. Митчелл, Г. Полок, С. Жижек, Б. Гройс, Х. Ортега-и-Гассет, М. Фуко, М. Кастельс, Д. Белл. В России изучение этого явления отражено в теоретических работах М.Бахтина, Л. Выготского, Ю. Лотмана, Ю. Тынянова, Н. Кирилловой, А. Шарикова, А. Федорова и др.

Семиотическая природа медиакультуры и ее технические возможности позволяют говорить о специфике данного феномена. Информационная емкость, легкость и убедительность восприятия, скорость и широта трансляции, массовость и доступность средств медиа формируют социокультурные функции этого явления (Н.Б. Кириллова, Тарахова Л.Ю.).

Аудиокнига в данном контексте представляет собой запись на цифровом или аналоговом носителе специально отобранного материала художественной литературы, сопровождаемая дидактическим материалом для аудиторной и внеаудиторной работы.

Использование аудиокниг в методике изучения иностранного языка способствует совершенствованию:

1) грамматических навыков (морфологических, синтаксических и морфолого-синтаксических: автоматизации звукового восприятия грамматических конструкций);

2) речевых навыков (чтения: установление внутритекстовых логических связей, выделение наиболее существенной информации в тексте; построение высказываний с опорой на текст; ведение диалогов и тематических бесед).

Эффективность работы с аудиокнигой зависит от правильного подбора материала. В настоящее время разработана классификация аудиокниг (Тарахова Л.

Ю.) в соответствии с наличием основных признаков:

1) художественность (наличие в тексте фабулы);

2) тип озвучивания (студийная запись текстов лингвистами, носителями языка; студийная запись текста лингвистами, не носителями языка;

нестудийная, любительская запись; запись, созданная компьютерной программой);

3) полилогичность звучания (количество актеров, озвучивающих книгу);

4) длительность литературной единицы (от 1-2 до 7-8 минут);

5) жанр;

6) комплицитность (наличие в тексте незнакомой лексики);

7) дидактическая целесообразность (соответствие содержания текста целям обучения).

Методические технологии использования аудиокниг многоаспектны и требуют специального рассмотрения с учетом вариативности условий обучения, а также уровня базовой подготовки обучающихся и их менталитета.

Таким образом, аудиокнига как фрагмент медиакультурного явления, представляет собой немаловажный с точки зрения методики компонент слуховой наглядности, способствующий развитию языковых и речевых навыков, являясь тем самым эффективным средством обучения иностранному языку.

Литература

1. Тарахова Л. Ю. Признаки классификации и критерии отбора аудиокниг в курсе обучения английскому языку на очно-заочном отделении языкового вуза. // Известия РГПУ им. А. И. Герцена. – 2009. - № 98 [Электронный ресурс]. Режим доступа: URL:http://cyberleninka.ru/article/n/priznakiklasifikatsii-i-kriterii-otbora-audioknig-v-kurse-obucheniya-angliyskomuyazyku-na-ochno-zaochnom-otdelenii-yazykovogo-vuza (дата обращения:

31.03.2013)

2. Кириллова Н. Б. Медиакультура как объект исследования. // Культурология. Гуманитарные науки. - Выпуск 9. - № 35 (2005).

3. Все об аудиокнигах. [Электронный ресурс]. Режим доступа: URL http://audiobook.ucoz.ru/

4. Аудиокниги как средство изучения иностранного языка. [Электронный ресурс]. Режим доступа: URL http://www.youtube.com/watch?v=i3MvHKzpU9Y

–  –  –

В наше время сложно представить процесс обучения без использования Интернет-ресурсов. Интернет стал одним из основных источников информации при подготовке студентов к семинарским занятиям, написании рефератов, курсовых и т.д. Однако поиск информации по специальности, выбор необходимых ссылок и отбор используемых текстов требует от студентов некоторых навыков. Во-первых, студенты должны четко формулировать запрос, выделять ключевые слова темы, по которым осуществляется поиск, вовторых, быстро и четко определять по заглавию и тегам содержание текста, втретьих, читать «по диагонали», т.е. просматривать текст с вычленением основной информации. Следовательно, является «важным обучение иноязычному профессионально ориентированному чтению с различным уровнем понимания (только самого общего смысла, смыслового содержания, характера языкового выражения, без глубокого проникновения в подтекст)» [2, с.4]. Таким образом, система обучения чтению представляет собой алгоритм поискового чтения (по классификации С.К. Фоломкиной [3]). Однако особенности построения текста в Интернете привносят некоторые сложности, которые необходимо учитывать при обучении. По мнению М. Бондарева, «главной особенностью электронного текста, представленного в гипертекстовой среде, является мультимедийность, предполагающая применение всех возможных средств воздействия на читателя и обеспечивающая качественно новый уровень активного восприятия информации» [2, с.2]. Поэтому, из-за гипертекстуальности и мультимедийности интернет-текста происходит быстрое рассеивание внимания студента, быстрее наступает период усталости и рассредоточения внимания.

Таким образом, подбор текстов, упражнений и схема обучения чтению интернет-текста имеет свои особенности.

Рационально предложить следующую схему обучения работе с интернеттекстом. Чтение осуществляется с мониторов компьютера. В начале занятия оглашается его цель: «Научиться искать информацию в Интернете, отбирать тексты по теме, развить навык вычленения из них необходимой информации».

Затем обучаемые получают 3-5 отрывков или небольших электронных текстов, из которых 2-3 соответствуют изучаемой тематике. Лексика текстов не является новой, поскольку уже использовалась на занятиях по обучающему и изучающему чтению. Желательно использовать тексты с минимальным количеством движущихся объектов и картинок, предпочтительно неярких, чтобы избежать рассеивания внимания. В конкретном случае используются тексты по теме: «Рак: проблема тысячелетий» со схематичными нецветными изображениями небольшого размера, расположенными в конце текста.

Отказываться полностью от тематических изображений не стоит, поскольку они активизируют процесс запоминания. Перед выполнением задания студент с помощью преподавателя выделяет ключевые (опорные) слова и выражения, которые помогут ему узнать информацию в тексте. Следующий этап включает в себя задания по определению предположительного содержания текстов по названию. Студентами с помощью преподавателя производится отбор текстов, необходимых для раскрытия темы из числа заданных. Затем каждый отобранный текст разбивается на части. По формальным признакам (словамаркеры, расположение в тексте) быстро определяется часть, которая предположительно содержит вывод. После проделанной работы студентам дается четкое задание типа: «Найдите в тексте информацию о…» или «Найдите определение…». Задача студента быстро выделить, опираясь на ключевые слова, и записать заданную информацию. Выполнение заданий производится в повышенном темпе. Затем студенту предлагается обобщить информацию текстов и сделать вывод, используя известные ему модели вывода.

Таким образом, обучение чтению интернет-текстов является актуальным на современном этапе развития общества. При обучении чтению интернеттекстов используются методы обучения поисковому чтению. Однако, при обучении необходимо учитывать ряд особенностей восприятия электронных текстов.

Литература:

1. Абдалова О. А. Психологические особенности обучения профессиональноориентированному информативному чтению в электронной среде // http://www.lib.tsu.ru/mminfo/000349304/08/image/08-126.pdf

2. Бондарев М. Г. Обучение иноязычному профессионально ориентированному чтению студентов технического вуза с использованием компьютерной программы.

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки, уровень профессионального образования). – Пятигорск, 2009.

3. Фоломкина С. К. Некоторые вопросы обучения чтению на иностранном языке в неязыковом вузе//из кн. Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия/сост. Леонтьев А. А. М.: Рус. язык, 1991.

Макаренко А.В.

Украина, Запорожье, Запорожский государственный медицинский университет Применение компьютерных технологий при знакомстве с новой лексикой Успешность усвоения русского языка иностранными учащимися во многом зависит от того, будет ли процесс обучения для них интересным, мотивированным. С первых занятий студентам необходимо запоминать большое количество новой лексики на незнакомом языке. Очень важно этот процесс знакомства с новыми словами не превратить в рутину, которая отобьет желание учиться. Чем больше мы заинтересуем учащихся на первых занятиях, тем большая вероятность дальнейшего успеха.

Знакомство с новым лексическим материалом обычно начинается с семантизации. «Все разнообразные способы семантизации можно поделить на две группы: переводные и беспереводные» [2, 95]. Переводной способ, конечно, очень простой, но предполагает знание языка-посредника или наличие словарей, а поиск в них занимает большое количество времени.

Преимущество беспереводных способов заключается в том, что нет необходимости прибегать к помощи другого языка (это особенно важно в интернациональных группах). К тому же студенты слышат только русский язык, а не полупереводные фразы (типа: «А теперь домашнее задание – homework»), которые активно используются преподавателями русского как иностранного в первые недели обучения.

Беспереводные способы семантизации бывают нескольких видов:

1) наглядная семантизация;

2) использование контекста, иллюстративной фразы;

3) описание нового слова при помощи уже известных (дефиниция) [1, 107].

Сложность второго и третьего видов семантизации заключается в том, что на начальном этапе запас лексики очень ограничен (например, подбор уже известного синонима или оборота-толкования). В связи с этим с первых дней обучения целесообразно использование наглядности при семантизации.

Сегодня компьютерные технологии активно внедряются в процесс обучения РКИ, поэтому использование презентаций при изучении новой лексики на этапе ее семантизации будет отвечать требованиям времени.

Занятия в компьютерном классе для иностранных учащихся довузовского этапа должны начинаться с первых дней: обучение произношению, знакомство с артикуляционной системой русского языка, новыми словами. Это делает процесс обучения интереснее, эмоциональнее.

Каждая буква может сопровождаться перечнем слов, демонстрирующих ее функционирование, с соответствующими им яркими картинками. Это поможет учащимся научиться связывать слова с предметами и явлениями, которые они обозначают, ускорит и сделает эффективным процесс запоминания новых слов.

Удачно подобранные изображения не оставят учащихся равнодушными.

После того как алфавит будет изучен, семантизация новых лексических единиц при помощи мультимедийных средств может быть построена по типу словаря в картинках.

Отбор лексики на данном этапе должен производиться с учетом ее тематической организации: лексика группируется вокруг определенных тем общения, актуальных для иностранных учащихся: например, «Продукты», «Животные», «Одежда», «Овощи» «Фрукты», «Транспорт», «Мебель», «Посуда» и т.

п. Подобные тематические иллюстрированные словари способствуют усвоению и запоминанию новой лексики. В сознании учащихся закрепляется визуальный образ (картинка), графический образ (написание) и фонетический образ (произнесение) слова, то есть задействуются несколько видов памяти, что значительно увеличивает шансы на запоминание слова и дальнейшее его использование студентами.

На начальном этапе обучения учащимся важно познакомиться и с речевыми клише, активно используемыми в повседневном общении, что ускорит выход в речь. Это может быть диалог, например, «Магазин», приближенный к реальному общению, но с использованием простых и односложных речевых конструкций, в котором каждая реплика будет сопровождаться яркой реалистичной картинкой, что сделает процесс обучения доступным и интересным за счет визуализации учебного материала, что облегчает понимание.

Достоинством использования компьютерной презентаций на этапе семантизации новой лексики является индивидуальная работа с программой, то есть каждый студент может приостановить презентацию учебного материала или просматривать ее многократно до полного понимания и усвоения.

Для организации учебного процесса с использованием компьютерной наглядности важным является то, что однажды созданная презентация может прослужить долгие годы, экономит время при объяснении новой лексики, освобождает от языка-посредника и главное – гарантирует успех.

Таким образом, при ознакомлении с новыми лексическими единицами применение компьютерных технологий на довузовском этапе – это эффективное, результативное средство обучения РКИ.

Литература

1. Бронштейн И. В. Использование дефиниций – один из способов работы над лексикой// ИЯШ. – 1991. – №5. – С. 107-110.

2. Методика преподавания иностранных языков в средних учебных заведениях/ Под ред. С. Ю. Николаевой. – К.: Ленвит, 2002. – 328 с.

Рагрина Ж.М.

Украина, Запорожье, Запорожский государственный медицинский университет Мультимедийная презентация в практике преподавания русского языка как иностранного Информатизация учебного процесса на сегодняшний день становится приоритетным направлением в сфере образования. При этом важная роль принадлежит именно компьютерным технологиям, применению различных обучающих компьютерных программ и учебников. Одним из быстро распространяющихся нововведений является использование мультимедийной презентации в практике преподавания.

Грамотно составленная и заранее подготовленная компьютерная презентация (презентации Microsoft PowerPoint) способна эффективно заменить обычную классную доску, сконцентрировать и дольше удерживать внимание студента на материале (правиле, конструкции, схеме). Более того, возможным и даже необходимым становится использование различных иллюстраций, таблиц, т.е. акцент делается на наглядность, которую сложно обеспечить с помощью обычной доски или же демонстрационных материалов.

Активное использование иллюстративного материала в презентациях позволяет более доступно объяснять новые лексические и грамматические конструкции, не прибегая к традиционному переводу, используя описательный метод.

Необходимо учитывать тот факт, что эффективное введение нового материала во многом зависит от конкретного способа представления этого материала. Например, результаты усвоения, как показывает практика использования компьютерного обучения, мы получаем быстрее при представлении каждой новой конструкции на отдельном слайде, сопровождаемом звуковыми данными. Используя звук в презентации, можно, во-первых, осуществлять неоднократное повторение сложных единиц за диктором, во-вторых, качественно отрабатывать фонетические и акцентологические особенности нового. Более того, студент, помимо фонетической оболочки представленного, запоминает еще и графическую (видит на экране). После того, как студенты ознакомились с конструкцией, демонстрируются примеры использования ее в предложениях. Такой способ введения материала оптимален, так как позволяет учитывать индивидуальные особенности каждого учащегося: и тех, у кого больше развита слуховая память, и тех, у кого преобладает зрительная память.

Для эффективного закрепления изученного материала, на наш взгляд, уместно использовать специальные компьютерные тренажеры, которые можно разрабатывать по каждой теме. Суть такого тренажера заключается в том, что слайды содержат не иллюстративный материал, а задания с различными вариантами ответа, из которых правильным является только один. Выбирая ответ, студент может убедиться в том, что ответил правильно, или же получить объяснение, почему ответ неправильный. Постоянное использование подобных тренажеров (причем возможно использование как на занятии, так и дома) позволяет усовершенствовать и отработать навыки, довести их до автоматизма за относительно небольшой промежуток времени.

Интерактивную презентацию можно использовать и при самостоятельной работе студента (например, в том случае, если студент пропустил занятие, на котором объяснялся тот или иной материал, он может самостоятельно, в свободном доступе ознакомиться с пропущенным материалом на основе составленной презентации уже без преподавателя).

В целом же мультимедийные презентации материала способны обеспечить принципиально новый уровень представления информации.

Образность, звуковое сопровождение, установка на занимательность – основные характеристики мультимедийных презентаций, оказывающие большое воздействие на эмоциональное восприятие студентами материала, способствующие более детальному и глубокому его усвоению.

Тщательно разработанная структура презентации (например, применение гипертекстовых ссылок, как внутренних (ссылки по самой презентации, отсылки к предыдущим или последующим слайдам), так и внешних (ссылки с выходом в Интернет), помимо того, что развивает аналитическое мышление, еще и расширяет возможности самой презентации, позволяет охватить несколько источников, выбрать главное и синтезировать материал.

Таким образом, можно говорить о том, что применение мультимедийных презентаций в практике преподавании русского языка как иностранного не только интенсифицирует процесс обучения, но и повышает мотивацию студентов к занятиям, стимулирует их познавательный интерес и повышает эффективность работы.

СЕКЦИЯ 4.

САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА КАК СОСТАВЛЯЮЩАЯ ПРОЦЕССА

ОБУЧЕНИЯ НЕРОДНОМУ ЯЗЫКУ

Бреус Е.И.

Белорусский государственный медицинский университет Развитие социальной компетенции будущего врача во внеучебной деятельности Для успешной профессиональной деятельности человека в изменяющихся социальных обстоятельствах является выработка моделей поведения, отвечающих новой социальной действительности и ожидаемых партнерами по взаимодействию. Врач включается в систему социальных отношений, и чем качественнее он будет подготовлен, тем успешнее будет его профессиональная деятельность. Таким образом, социальная компетенция становится одним из важнейших условий профессионализма, и является комплексной характеристикой будущего специалиста.

Развитие социальной компетенции будущих специалистов в профессиональном образовании особенно актуально. В этот период личность получает профессию и гуманитарные знания, профессиональную, личностную и общекультурную подготовку. А также осуществляется процесс интенсивного мировоззренческого поиска главных жизненных ценностей.

В процессе обучения в вузе студент включен как в учебную, так и внеучебную деятельность, что развивает его интеллект, расширяет кругозор, формирует систему профессиональных знаний и ряд личностных качеств:

ответственность, настойчивость, целеустремлнность, организованность, требовательность. Развиваются коммуникативные, рефлексивные, самопрезентативные, прогностические умения; происходит овладение профессиональной медицинской терминологией.

Именно во внеучебной деятельности могут быть созданы условия, способствующие развитию социальной компетенции будущего специалиста. В университете ежегодно проводится ряд мероприятий, способствующих развитию социальной компетенции будущего врача (проведение научнопрактической конференции студентов, праздничные концерты, экскурсии, студенческий клуб, мероприятия, формирующие здоровый образ жизни и т. д.).

Естественно, что эти мероприятия требуют разработки сценариев, интенсивности взаимодействий, способности к оперативному принятию решений, и много другой подготовительной работы. Каждый студент сам вправе выбирать возможность и форму своего участия в этом действии. Таим образом создается возможность свободного самоопределения. Участникам предоставляется широкий и разнородный спектр видов деятельности (реальная возможность выбора). Приветствуются все предложения и возможность воплощения своих идей в жизнь (востребованность талантов и умений).

Создаются условия зависимой ответственности (студенты выступают в роли организаторов, выходят на лидерские позиции). Проявляется высокий уровень общения и коммуникативные связи на всм протяжении данного мероприятия (коммуникативно насыщенная среда). Совместные обсуждения и принятия решений, разделение обязанностей (взаимодействие между участниками).

Так, например, для развития социального интеллекта важна возможность проявления инициативы, выбора собственной роли в выполнении того или иного совместного действия, необходимость проявления лидерской позиции.

Для становления духовной зрелости важны условия взаимной ответственности за результат совместного действия, понимание важности выполняемой работы, взаимовыручка и поддержка в ситуации совместной деятельности. Во внеучебной деятельности моделируются некоторые ситуации из будущей профессиональной деятельности, и человек получает опыт проживания таких ситуаций.

Каждый студент имеет возможность участвовать в подобных мероприятиях, таким образом, имеет возможность применять свои знания, умения. Организационной формой такой деятельности выступает студенческий клуб, в котором человек ощущает себя важной частью коллектива, поэтому чувствует личную ответственность за все происходящее внутри него и за выступления перед публикой.

Таким образом, очевидно, что при проведении подобной внеучебной деятельности создаются условия для развития различных элементов социальной компетенции. Однако, для того, чтобы внеучебная деятельность стала действительно одной из составляющих становления специалистапрофессионала, важно, чтобы она была педагогически организована.

Васецкая Л.И.

Украина, Запорожье, Запорожский государственный медицинский университет Признаки индивидуализации самостоятельной работы иностранных студентов-нефилологов Принцип индивидуализации является одним из ведущих принципов личностно-деятельностного подхода к обучению иностранных студентовнефилологов. Этот принцип – один из базовых при организации самостоятельной работы студентов (далее: СР). Именно реализация основных положений этого принципа обеспечивает эффективность СР студентовиностранцев и способствует оптимизации процесса обучения на языковой кафедре нефилологического вуза. Поэтому определение основополагающих признаков индивидуализации – цель нашего исследования.

Для анализа основных положений индивидуализации СР необходимо, прежде всего, раскрыть с позиций методики преподавания русского языка как иностранного само понятие индивидуализации. Данное понятие, несмотря на большое количество научно-исследовательских работ, посвященных названной проблеме, в методическом аспекте остается самым неопределенным и понимаемым либо слишком широко, либо слишком узко. Методистами предлагаются различные модели и признаки индивидуализации обучения, но недостаточно уделено внимания аспекту индивидуализация СР.

В западноевропейской методической литературе чаще всего под индивидуализацией понимается определенная обособленность учебной деятельности студента, в виде его индивидуальной работы по индивидуальным программам, предусматривающим деление студентов на потоки (группы) по способностям, коммуникативным потребностям. Содержание данных программ отличается объемом и глубиной изучаемого материала, для них характерен принцип вариативности и открытости, который позволяет переход с одного уровня учебной программы на другой более сложный или, наоборот, упрощенный, а также дает возможность аспектного выбора учебного материала для самостоятельной работы.

В отечественной методике, где превалируют единые требования к усвоению содержания учебной программы, а также программы по самостоятельной работе, под индивидуализацией обучения в целом, так и самостоятельной работы, в частности, чаще всего понимают индивидуальный подход. Этот подход заключается в адаптации СР путем гибкого использования методов и приемов обучения к единой для всех методике организации самостоятельной работы и единому ее содержанию с учетом индивидуальных способностей студентов.

В последнее время в качестве перспективных моделей индивидуализации позитивно зарекомендовали себя методические системы организации СР иностранных студентов, базирующиеся на индивидуальных планах СР, накопительной кредитно-рейтинговой системе, основанные на технологии модульного обучения, на использовании интернет-ресурсов, компьютерных технологий.

С другой стороны, многие исследователи и методисты рассматривают индивидуализацию СР как организацию самостоятельной деятельности, направленную на развитие коммуникативной компетенции у иностранных студентов посредством уровневой дифференциации содержания самостоятельной работы, форм и способов ее реализации.

Необходимо отметить, что индивидуализация позволяет организовать самостоятельную работу студентов с учетом их потенциальных когнитивных возможностей, создает студентам оптимальные условия для самостоятельного усвоения знаний, развития необходимых навыков и умений, а также для самооценивания уровня знаний и навыков.

Анализ научно-методической литературы по исследуемой проблеме показал, что чаще всего индивидуализация СР иностранных студентов не может быть реализована без наличия принципов дифференциации, вариативности, открытости.

Вариативность СР характеризуется многоуровневостью и модификацией планов по самостоятельной работе, программ по данному виду деятельности, их содержания. Принцип вариативности предполагает использование различных технологий, обязывает предоставлять студентам свободу выбора темы для изучения, обеспечивает смену видов речевой деятельности, интенсифицирует включение интерактивных технологий организации самостоятельной работы, в том числе, активное использование творческого потенциала обучаемого.

Индивидуализация и дифференциация СР позволяют, изменяя структуру, содержание и организацию самостоятельной работы более полно учитывать уровень языковой подготовки студентов, их способности и когнитивный стиль, создавая условия для самостоятельной деятельности в соответствии с их коммуникативными потребностями и мотивационными установками.

Однако все эти основания являются эмпирическими инновациями отдельных методистов, педагогических коллективов и, к сожалению, не носят системного характера.

Многообразие признаков индивидуализации порождает многообразие моделей самостоятельной работы, в которых тот или иной признак может быть доминирующим и структурирующим. Но вполне естественно, что практическая реализация этого разнообразия будет ограничена и сдержана реальными условиями осуществления самостоятельной работы на языковой кафедре – материально-технической базой кафедры, учебно-методическим обеспечением и уровнем профессиональной готовности внедрения инновационных технологий для совершенствования данного аспекта учебной работы.

Предлагаем проанализировать проявление признаков индивидуализации, обращаясь к практике внедрения данного принципа на языковой кафедре ЗГМУ, и обобщить эмпирические представления по данному вопросу.

Еще раз отметим, что принцип индивидуализации предполагает как учет уровня языковой подготовки группы в целом, так и отдельных студентов, требующих помощи в восполнении знаний или в развитии определенных навыков. Этот принцип обязывает создавать разноуровневые курсы для самостоятельной работы студентов одного года обучения. Курсом мы называем аспект языка или речи, подлежащий усвоению и требующий практики применения. Данные курсы реализуются в виде содержательных модулей. Каждый содержательный модуль представляет собой минимальную автономную учебно-методическую единицу определенного содержания, функционирующую в общей системе курса. Например, курс «Практическая грамматика русского языка» (первый год обучения) структурирован на следующие содержательные модули: «Определительные отношения в простом предложении», «Условно-целевые отношения в простом предложении» или, к примеру, курс «Профессиональное общение» (третий год обучения) включает такие содержательные модули, как «Расспрос больных с заболеваниями дыхательной системы», «Диалог-беседа с родителями больного ребенка по заболеваниям сердечно-сусудистой системы» и т.д.

Все содержательные модули делятся на 3 типа: обязательные, вариативные по степени сложности и вариативные по объему.

Обязательный модуль содержит базовый лингвистический, речевой и коммуникативный минимум, необходимый для развития и совершенствования требуемого уровня языковой, речевой и коммуникативной компетенций.

В вариативных по степени сложности модулях содержатся варианты заданий, ранжированных по степени трудности. Выбирая из данного множества задания, обязательные для каждого отдельно взятого студента, преподаватель тем самым определяет для своих обучаемых наиболее оптимальный путь овладения необходимыми знаниями и навыками.

В вариативные по объему модули включены задания, количество которых может быть расширено или сокращено в соответствии с уровнем подготовки студентов, в зависимости от их коммуникативных потребностей или других факторов, например, от скорости выполнения задания каждым студентом и т.д. Учет региональных и индивидуально-психологических особенностей иностранных студентов обуславливает дифференциацию в планировании количества тем и заданий по СР. Так, например, эквадорские и индийские студенты по времени выполнения работы более медлительны, чем студенты из Туниса или Марокко. Поэтому и количественный объем заданий у первых меньше, чем у вторых. Однако это не должно влиять на достижение конечной цели СР или подменять уменьшение количества заданий их качественным наполнением, т.е. нельзя заменять на задания, облегченные в плане содержательности, целевых установок, заданных речевых действий и т.д.

Бесспорно, на современном этапе проблема индивидуализации СР неразрывно связана с применением инновационных технологий обучения, среди которых на первом месте интернет-ресурсы и активное использование компьютерных программ. Подключение обучающих и контролирующих компьютерных программ обеспечивает высокий уровень оптимизации и индивидуализации СР на языковых кафедрах. Работая в этих программах, студенты имеют возможность оперативно реагировать на свои ошибки, исправлять их самостоятельно, выяснив причину ошибки посредством вызова на монитор компьютера справочного материала по изучаемому аспекту.

Компьютерная программа помогает не только в самопроверке, но и в объективном оценивании.

И, на наш взгляд, самое важное, студенты получают возможность выбора типа содержательного модуля в пределах обязательного комплекса учебных заданий, заданного преподавателем курса и обозначенного им уровня языковой подготовки.

Обобщая сказанное, приходим к выводу, что модели индивидуализации самостоятельной работы основаны, прежде всего, на реализации таких положений, как индивидуальный подход, дифференциация, вариативность, интерактивность, активное применение компьютерных технологий.

Гейченко Е.И., Рощупкина Е.А., Турковский С.П.

Украина, Запорожье, Запорожский государственный медицинский университет О создании учебных пособий для самостоятельной работы по чтению на довузовском этапе Эффективность обучения в значительной мере зависит от четкой и гибкой организации учебного процесса не только в аудиторное, но, особенно, во внеаудиторное время. Обучение иностранных учащихся подготовительного факультета русскому языку как иностранному с учетом их будущей специальности невозможно без формирования у них умений и навыков самостоятельной работы в процессе чтения.

Большинство иностранных студентов первого курса сталкивается с трудностями в овладении и усвоении значительного объема учебной и научной дополнительной, неадаптированной литературы на русском языке. Поэтому уже на подготовительном факультете важно научить иностранцев самостоятельно работать с литературой по специальности. В связи с этим актуально создание учебных пособий, направленных на обучение самостоятельной работе при чтении студентов-иностранцев довузовского этапа и обеспечивающих реализацию их коммуникативных потребностей.

Главной целью данных учебных пособий является формирование у иностранцев умений и навыков самостоятельной работы с текстом по специальности, осуществляемое с помощью системы алгоритмов и комплекса упражнений с использованием ключей в качестве самоконтроля. При этом пособие должно взять на себя функцию отсутствующего преподавателя. Кроме того, учебные пособия для самостоятельной работы по чтению должны решать целый ряд проблем, а именно: способствовать формированию умений собственно чтения и умений других видов речевой деятельности; расширять лексический запас; развивать и совершенствовать технику чтения; учить студентов работать со словарями и различной справочной литературой;

закреплять, углублять, расширять и систематизировать изученный лексикограмматический материал; создавать оптимальные условия для полноценной самостоятельной работы иностранных учащихся в индивидуальном режиме;

способствовать решению проблемы работы со студентами с разным уровнем владения русским языком; обучать работе с книгой; расширять кругозор;

повышать уровень и качество владения языком; активизировать дальнейшее профессиональное самообразование.

Гречанова А.Ю.

Украина, Луганск, ГУ «Луганский государственный медицинский университет»

Использование средств наглядности при обучении русскому языку как иностранному Наглядность широко используется в процессе преподавания русского языка как иностранного как для управления процессами формирования коммуникативных умений и навыков, так и для организации познавательной деятельности. Наглядное обучение является одним из важнейших методических примов, мощным активизатором учебной деятельности, дат возможность и преподавателю, и студентам достичь высоких результатов.

Наглядность помогает преподавателю справиться с определнными задачами:

сделать процесс обучения мотивированным и целеустремлнным;

организовать самоконтроль индивидуальной успеваемости учащихся;

включать дополнительные внутренние резервы и дополнительные методические примы для улучшения результатов учебной деятельности;

активизировать научную деятельность.

Гармоничное и системное использование средств наглядности с учтом их психологического содержания и оптимальных требований к их применению, во-первых, позволяет делать каждое занятие коммуникативным, и, во-вторых, помогает осуществлять постоянный контроль за процессом усвоения материала, управлять им, направлять речевые действия учащихся в нужное для преподавателя русло.

Наглядность в обучении способствует тому, что у студентов, благодаря восприятию предметов и процессов окружающего мира, формируются представления, правильно отображающие объективную действительность, и вместе с тем воспринимаемые явления анализируются и обобщаются в связи с учебными задачами. Очень важно использовать наглядные средства целенаправленно, не загромождать занятия большим количеством наглядных пособий, т. к. это мешает учащимся сосредоточиться и обдумать наиболее существенные вопросы. Такое применение наглядности в обучении не приносит пользы, а скорее вредит и усвоению знаний, и развитию правильного восприятия изучаемого материала. Когда у учащихся имеются необходимые образные представления, следует использовать их для формирования понятий, для развития отвлеченного мышления.

Использование различных видов наглядности, е содержание и характер находятся в прямой зависимости от целей и задач соответствующего типа учебной деятельности: презентации или закрепления учебного материала, тренировки приобретнных навыков или же решения творческих заданий через эти навыки.

Функциональная роль наглядности определяется разными формами:

аналитической и синтезирующей. Коммуникативно-аналитическая наглядность чаще всего податся через игровые ситуации (игры с мячом, двигательные игры). На этапе представления нового материала, как правило, широко применяются картинки, фотографии, изображения предмета. Например, для отработки вопроса-ответа «Где работает ваш папа? – Папа работает…» можно использовать картинки с изображением того или иного учреждения, предоставляя студентам возможность не просто запомнить новые слова, но и иметь чткое представление об их значении.

Синтезирующая форма наглядности стимулирует ситуативные самостоятельные высказывания на основе ранее изученного лексикограмматического материала. Этот вид наглядности служит целям и задачам этапу закрепления учебного материала. Довольно часто используется моторная и моторно-звуковая наглядность. Например, можно показать жестом, что нужно встать, сесть, подойти к доске и т.д. Говоря о звуко-зрительной наглядности, мы имеем в виду воспроизведение информации с помощью жестов, мимики, интонации.

Наглядное обучения вытекает из того, что оно выступает для учащихся как средство познания окружающего мира, и поэтому процесс этот происходит более успешно, если основан на непосредственном наблюдении и изучении предметов, явлений или событий. Наглядность повышает интерес студентов к знаниям и делает процесс обучения более лгким. Многие сложные теоретические положения при умелом использовании наглядности становятся доступными и понятными для учащихся. Использование средств наглядности способствует активизации непроизвольного внимания и запоминания, снижая усилия, затрачиваемые студентами на произвольное внимание и запоминания, а также создат ощущение реальной языковой среды, отвлекая от языковых трудностей.

Гріца А.І.

Україна, Херсон, Херсонська державна морська академія Самостійна робота як важливий чинник навчання нерідної мови Реформування системи вищої освіти вимагає вдосконалення методики організації самостійної роботи відповідно до вимог модернізації навчального процесу. Метою цієї статті є обґрунтування напрямів самостійної роботи під час навчання курсантів морських навчальних закладів нерідної мови.

Актуальність зазначеної проблеми визначається щорічним збільшенням іноземних громадян, які прибувають до України з метою отримання вищої освіти.

Аналізуючи науково-методичну літературу, присвячену переорієнтації та вдосконаленню системи мовної освіти, доходимо висновку, що тенденції розвитку вищої освіти відбивають якісне оновлення змісту підготовки спеціалістів, яка полягає не тільки у засвоєнні базового курсу, але й у набутті майбутніми спеціалістами навичок до самоосвітньої діяльності над вдосконаленням мовних знань, підтриманні і поповненні їх з усіх видів мовної діяльності. Основні понятійні позиції самостійної роботи формують ряд ключових положень: самостійна робота студентів, самостійна робота, яка контролюється, позааудиторна самостійна робота, автономність навчання, самостійна навчальна діяльність, навчальна самостійність, освітня самостійність, пізнавальна самостійність, самоосвіта, аутодидактика. Виходячи з досить значної кількості складових самостійної роботи, бачимо, що питання організації самостійної роботи залишається на сьогодні актуальним, потребує ґрунтовного вивчення і вдосконалення процесу самостійної навчальної діяльності курсантів.

Реалізація поставленої задачі можлива за умови проведення реформування методики організації самостійної роботи та виокремлення пріоритетних напрямів її розвитку. Адже правильно спланована та організована самостійна робота студентів сприяє поглибленню та розширенню знань, пробудженню інтересу до пізнавальної діяльності, оволодінню прийомами процесу пізнання, розвитку пізнавальних здібностей, формує здатність знаходити конструктивні рішення під час вирішення проблемних ситуацій. Для забезпечення ефективної організації самостійної роботи, насамперед, необхідно сформувати провідну мету у навчанні. На наш погляд головною метою організації самостійної роботи під час навчання української мови (за професійним спрямуванням) як нерідної, є досягнення відповідного рівня комунікативної компетенції, та підготовки випускників морської академії до проведення ефективної самоосвітньої роботи після закінчення вузу. Серед головних компонентів виділяємо необхідність формування у випускників самоосвітньої компетенції як здатності до підвищення рівня володіння мовою у процесі самоосвіти для безперервного вдосконалення власної професійної діяльності. Мова йде про наявність стійкого мотиваційного компонента, а також набуття відповідних знань, умінь, навичок та відповідних особистісних якостей на основі мовного матеріалу. [1] Методологічною основою організації самостійної роботи курсантів академії є організація педагогічного процесу у вищій школі з позицій системного підходу (В. П. Беспалько, Е. Г. Юдін, Ю. П. Сокольников), особистісно-орієнтованого підходу до навчання студентів, що передбачає індивідуальну включеність в процес опанування знаннями (В. А. Сластенін), компетентностного підходу (І. А. Зимова, В. І. Байденко), що передбачає опанування майбутніми фахівцями сукупністю ключових самоосвітніх компетенцій. [2] Завдання з формування самоосвітньої компетенції ставить перед викладачами мови ряд важливих проблем. Насамперед це виявлення та типологія компонентів самоосвітньої компетенції – знань, навичок, умінь.

На основі аналізу практичної діяльності викладачів української мови визначаємо такі складові самоорганізації освітньої діяльності:

– диференціація дій аутодидактичного управління (самомотивація, самостійне планування, самоорганізація, самоконтроль – методична сторона самоосвітньої компетенції), спеціально-предметні дії (засвоєння нормативномовних знань, мовні операції, дія текстотворення і розуміння, когнітивні дії відносно країнознавчої і загальнокультурної інформації – комунікативно-мовна сторона самоосвітньої компетенції) та дії щодо застосування самоосвітньої компетенції (застосування нових набутих знань, навичок, умінь – професійно прикладна сторона самоосвітньої компетенції);

– орієнтація на типові ситуації самоосвітньої діяльності студента. Під ситуацією самоосвітньої діяльності розуміємо сукупність взаємопов‘язаних факторів, які визначають програму цієї діяльності (пізнавальні завдання, внутрішні та зовнішні чинники її реалізації). [4, с. 106] Розробка поняття здається нам доцільною для визначення змісту самостійної роботи та її методичної організації, а також для моделювання навчальних одиниць самостійної пізнавальної діяльності.

Важливою проблемою залишається аналіз сучасної структури самостійної роботи, а саме, на скільки вона відповідає провідній меті – формуванню самоосвітньої компетенції. Аналізуючи навчально-методичне забезпечення дисципліни, наукові статті та матеріал підручників з методики доходимо до висновку, що частіше всього робота з організації самостійної роботи проводиться в межах вузівської підготовки. Це в свою чергу звужує можливості реалізації різноманітних форм самостійної роботи.

Очевидно, одна з головних причин такого становища полягає в традиційній структурі організації самостійної роботи, де провідне місце відведено підготовці до поточних занять (практичних, семінарських). Звісно цей вид роботи є невід‘ємною частиною в організації самостійної роботи, однак він не в достатній мірі розвиває самоосвітню компетенцію, адже переважно пов'язаний з відносно невеликим обсягом цієї роботи, з частим поточним контролем, з обмеженою можливістю вибору та індивідуалізацією роботи, як за змістом так і за методами її виконання. Цей вид роботи не відповідає післявузівським умовам, адже складається з дозованих порцій роботи та з чіткого контролю за її виконанням. Для досягнення ефективного розвитку самоосвітньої діяльності необхідно розробити різні види самостійної роботи з виконанняю перспективних завдань з відстроченим контролем, управління якою може поступово перейти в дидактичне самокерування студента. Такий вид самостійної роботи в перспективі повинен доповнювати регламентовану викладачами роботу як в плані загального обсягу, так і в плані підвищення здатності студента до самокерування в навчальній діяльності.

Пропонуємо наступні види навчальних заходів, завдяки яким здійснюється керування за виконанням перспективних завдань з відстроченим контролем:

заняття з мовної практики або так звана аутометодична практика мови. Аутометодичні дії студентів складають вихідну змістовну основу «умінь навчатися». Дається невеликий обсяг роботи, проводиться частий поточний контроль. Таку форму самостійної роботи можна вважати в основному орієнтованою на першу, тактичну ціль розвитку самостійності в оволодінні мовою - підвищення ефективності мовної підготовки в період навчання;

практикуми самостійної навчальної діяльності з відстроченим контролем з боку викладача (обов'язкові і факультативні для розширення і поглиблення досвіду самостійного вдосконалення іноземної мови, якою є українська для росіян, азербайджанців, грузинів тощо), які більшою мірою відповідають меті самостійної роботи. Зміст цієї форми роботи може бути максимально диференційованим і керування нею поступово переходить у дидактичне самоврядування. Подібні практикуми активізують перспективну самостійну роботу студентів, створюють структурну основу для її поступової систематизації;

спецпрактикум автономної навчальної діяльності, який не обмежується конкретною кількістю годин, тому студент сам планує необхідну кількість часу для виконання самостійної роботи, що включає самостійне апробування отриманих теоретичних і предметних знань і вирішення індивідуальних практико-мовних завдань. А також здійснює аутодидактичне управління своєю пізнавальною діяльністю. Таким чином, в рамках цієї організаційної форми навчання проявляється справжня самостійність учнів, однак, при цьому вони повинні мати можливість отримувати необхідну їм методичну консультацію у викладача;

можливі позааудиторні добровільні навчальні об'єднання, присвячені навчанню методиці самостійної навчальної діяльності як форма професійних об'єднань за інтересами для самовдосконалення.

Відповідно зміст самостійної роботи з перспективних занять повинен бути орієнтований на основні види самоосвітньої роботи над мовою яка вивчається, після закінчення вузу.

Цей вид роботи методисти пропонують реалізовувати наступним чином:

а) природна комунікація на профільні теми українською мовою;

б) спеціальні самостійні заняття;

в) внутришньомовна практика українською мовою в рамках рідномовного спілкування. [4] До ефективних видів самостійної роботи відноситься повноцінне читання, аудіювання текстів різних жанрів з використанням різноманітної довідкової літератури; перегляд фахових фільмів, відеозаписів та телепередач українською мовою; комплексна робота з підтримки мовних навичок, з розширення лексичного запасу і вдосконалення мовних умінь на базі прочитаних та аудійованих текстів, внутрішньомовна практика, спілкування з носіями мови та україномовними курсантами в різноманітних формах, повторення мовного матеріалу та робота над подоланням та попередженням помилок, застосування результатів самоосвіти за спеціальністю в адаптованому вигляді.

Отже самостійна робота студентів у вузі потребує удосконалення традиційних видів, всебічного розвитку форм і методів, що формують самостійну компетентність студентів.

Література Буряк В. К. Активность и самостоятельность учащихся в познавательной 1.

деятельности / В. К. Буряк // Педагогика. – 2007. – № 8. – 80 с.

Козаков В. А. Самостоятельная работа студентов и ее информационнометодическое обеспечение: Учебное пособие. – К.: Вища школа. 1990. – 112 с.

Педагогіка вищої школи: Навч. Посібник / Курлянд З. Н., Хмелюк Р. І., 3.

Семенова А. В. та ін.; За ред. Курлянд З. Н. – Вища школа, 2005. – С. 241 Курпешева А. И. Психолого-педагогические основы организации 4.

самостоятельной работы студента как средства формирования иноязычной коммуникативной компетентности // Вестник АГТУ. - 2012 р. - №1 (53) С 105 - 110 <

–  –  –

Об актуальности обучения самостоятельной работе иностранных студентов на подготовительном факультете Одним из важных условий обеспечения высокого качества подготовки будущих специалистов, готовых к постоянному профессиональному росту, способных учиться на протяжении всей жизни, является усиление роли самостоятельной работы (далее: СР). В связи с этим назрела необходимость изменения отношения к содержанию СР, ее месту в учебно-профессиональном обучении, что влечет за собой реорганизацию учебного процесса в вузе, создание условий для развития и самореализации каждого студента и прежде всего для формирования у него умения учиться самостоятельно.

Проблема обучения самостоятельной работе иностранных студентов при языковой подготовке актуальна уже на начальной ступени их профессионального образования подготовительном факультете.

За период обучения на подготовительном факультете иностранные студенты должны подготовиться к осуществлению учебно-познавательной деятельности средствами неродного языка в новой языковой и образовательной среде:

усвоить определенный объем теоретических знаний базового языка и языка специальности, овладеть достаточным лексическим минимумом, приобрести языковые, речевые и коммуникативные умения и навыки, необходимые для дальнейшего полноценного обучения в вузах Украины. За столь короткое время невозможно расширить словарный запас иностранцев и их языковые знания до уровня знаний и умений отечественных студентов – носителей языка. Данная проблема решается при условии сформированности у иностранных студентов умений самостоятельной работы на изучаемом языке.

Однако практика показывает, что иностранцы, обладая потенциальными способностями к овладению новыми знаниями, зачастую не готовы стать субъектами учебного процесса, не могут организовать собственную учебную деятельность и испытывают значительные трудности в учебе уже на первом курсе в силу именно неумения учиться самостоятельно на неродном языке.

Элементарные умения и навыки СР, которыми они владеют на родном языке, недостаточны для их качественного обучения в новых языковых условиях.

Поэтому уже на подготовительных факультетах необходимо планомерно, непрерывно и последовательно формировать у иностранных студентов умения и навыки самостоятельной работы при изучении неродного языка.

В рамках обучения самостоятельной работе иностранных студентов на языковых кафедрах подготовительных факультетов медицинских вузов вызывает научный и методический интерес формирование у обучаемых умений самостоятельной работы прежде всего в процессе профессионально ориентированного чтения как одного из средств приобретения знаний по специальности. Важность именно этого вида речевой деятельности при обучении СР инофонов на данном этапе обусловлена необходимостью чтения студентами-медиками первого курса значительного объема обязательной и дополнительной литературы по специальности в процессе их профессиональной подготовки. Для иностранцев такое насыщенное чтение на фоне их низкой скорости чтения, владения ограниченным лексическим минимумом и неумением самостоятельно работать с текстом на неродном языке превращается в серьезную проблему. Ее успешному решению способствует домашнее профессионально ориентированное чтение – один из эффективных путей формирования и развития умений и навыков самостоятельной работы.

Жолудева Е.И., Шакович Ю.В.

Украина, Донецк, Донецкий национальный медицинский университет, Международный учебный центр К вопросу о внеаудиторной работе с иностранными студентами подготовительных факультетов Различные формы внеаудиторной работы имеют большое значение для формирования коммуникативной компетенции иностранных студентов подготовительных факультетов и отделений вузов Украины. Внеаудиторная работа способна расширить рамки обучения иностранцев неродному языку, способствует лучшему усвоению языкового материала, активизации лексических единиц.

Эффективность учебного процесса во многом зависит от уровня адаптированности личности учащегося. Период адаптации студентов, приезжающих на обучение, – процесс длительный и сложный. Он содержит множество аспектов, среди которых приспособление к новой социокультурной среде, другим климатическим условиям, иному временному поясу, к новой общеобразовательной системе, языку общения, интернациональному составу учебных групп и т.п. Внеаудиторная работа позволяет более эффективно решать проблемы адаптации иностранных учащихся на этапе предвузовской подготовки.

Педагогический коллектив Международного учебного центра (МУЦ) Донецкого национального медицинского университета им. М.Горького старается решать вопросы адаптации иностранных студентов, создавая для них комфортную и доброжелательную атмосферу. Ведущая роль в процессе адаптации студентов в МУЦ отведена преподавателю русского языка – куратору учебной группы, который должен уметь организовать занятия так, чтобы обучаемым разных национальностей и вероисповеданий было комфортно в микроколлективе, создать атмосферу сотрудничества, взаимодействия и защищенности.

Мастерство преподавателя способно повысить эффективность и процесса обучения, и процесса воспитания. Основная роль в них принадлежит внеаудиторной работе, которая является эффективным средством развития гармоничной грамотной личности иностранного учащегося, хотя формально в учебный процесс и не входит. Во время внеаудиторных занятий студенты не только изучают русский язык, но и учатся активному сотрудничеству, усваивают навыки толерантного поведения и общения.

Иностранные студенты должны освоить целую систему прав, обязанностей и социальных норм страны пребывания для того, чтобы как можно скорее включиться в сложные и многообразные социальные отношения в новом для себя окружении.

В Международном учебном центре внеаудиторная работа проводится согласно утвержднным ежегодным планам. Е формы различны: экскурсии, посещения кинотеатров и театров, вечера, посвящнные национальным праздникам, беседы и диспуты, творческие и поэтические конкурсы, олимпиады и многое другое.

На начальном этапе адаптации студентов внеаудиторная работа включает широкий спектр мероприятий, направленных на ознакомление и принятие студентами социально-правовых норм страны, приспособление к новым климатическим условиям, адаптацию к украинской образовательной системе;

знакомство с правилами поведения в общественных местах; предупреждение негативных явлений социального характера; ознакомление с культурой и традициями Украины.

Одной из форм получения страноведческих знаний являются экскурсии различной тематики, обязательный компонент которых – лексическая работа, направленная на знакомство с лексикой, необходимой для осознанного и целостного восприятия экскурсии, на снятие трудностей при написании письменного отчта об увиденном. В целях контроля усвоения полученных знаний студенты пишут мини-сочинения на заданную тему.

В рамках внеучебной деятельности МУЦ проводит праздники, конкурсы, устраивает чаепития. Эти мероприятия призваны помочь иностранным студентам скорее адаптироваться к украинской культуре, узнать правила этикета и даже научиться готовить украинские блюда.

Повышенный интерес среди студентов к изучаемому языку вызывает олимпиада, проводимая ежегодно преподавателями русского языка.

Итак, формы внеаудиторных мероприятий Международного учебного центра многообразны. Они сочетают в себе учебный, национальный и развлекательный компоненты. Общая направленность внеаудиторной работы заключается в стремлении воспитывать у иностранных студентов любовь к украинскому и русскому языкам, развивать толерантные отношения между учащимися разных национальностей, разнообразить их досуг. Кроме того, внеучебная работа помогает иностранцам глубже усвоить лингвистические, литературоведческие, страноведческие и другие знания в теоретическом и практическом плане, способствует повышению уровня овладения языками.

Следует отметить, что широкие возможности внеаудиторной работы дают положительные результаты комплексной подготовки иностранных студентов.

Кулиш С.В., Белых А.Я., Комарова Г.В.

Украина, Донецк, Донецкий национальный университет Самостоятельная работа как базисная составляющая кредитно-модульного обучения Современное образование ориентировано на усиление значимости самостоятельной работы студентов (СРС) и изменение е роли в учебном процессе. Доминирующие позиции СРС определяются положениями Болонской конвенции, в соответствии с которыми самостоятельная работа выступает инвариантом двух главных составляющих (деятельностей): для преподавателя – это средство организации учебной деятельности в новых педагогических условиях, а для студента – это объект самостоятельной учебной деятельности. Именно при переходе на кредитно – модульное обучение значительно возрастает количество часов, отводимых на СРС, так как существенным отличием самостоятельной работы от других традиционных видов учебной деятельности является е направленность на формирование «методов учения» в соответствии с личностными особенностями и потребностями обучающихся.

Определим СР как вид учебной деятельности в условиях систематического уменьшения прямого сотрудничества с преподавателем через его косвенное воздействие к выработке алгоритма продуктивной деятельности студента.

При таком подходе обязателен учт общедидактических положений организации самостоятельной работы:

выделение профессионально значимых умений и навыков; создание оптимальных условий; обеспечение преемственности и поэтапности;

следование индивидуально – дифференцированному принципу обучения;

определение рациональных форм контроля.

В системе занятий по русскому языку как иностранному СРС занимает особое место. Это связано прежде всего с тем, что общение на неродном языке всегда требует от участников коммуникации (в нашем случае иностранных студентов) зрелой языковой самостоятельности. Достигнутая учебная самостоятельность позволит студенту «самому управлять процессом собственного образования», контролировать и оценивать уровень своей языковой компетенции, «осознавать личностную ответственность за принятые решения и результаты обучения» [2,с.42]. Следует отметить, что организация самостоятельной учебной деятельности иностранного студента имеет свою специфику на каждом этапе обучения: начальном, основном, завершающем.

Традиционно считается, что к самостоятельным учебным действиям студенты должны быть подготовлены уже на начальном этапе. В этот период формируются общеучебные умения самостоятельной работы, в то время как на основном развиваются специфические навыки выполнения любого вида СР; на завершающем этапе формируются познавательные интересы и потребности студентов в самостоятельном творческом решении учебных задач. Как правило, на этом этапе студенты могут работать без специальных инструкций пооперационного выполнения заданий.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |
Похожие работы:

«23 мая 16:00 Конференц-зал ИЦиГ Публичная лекция Юлии Мининой Теломеры: The last, but not The least Открытие теломер 1932 Herman Muller (1890-1967) 1946 Нобелевская премия по физиологии и медицине за исследование мутаций, индуцированных облучением Теломера: "телос" конец и "мерос" -часть (с греческого...»

«1 ИНСТРУКЦИЯ по медицинскому применению препарата РЕЗОКЛАСТИН ФC Регистрационный номер: ЛСР-003578/10 Торговое название препарата: Резокластин ФС Международное непатентованное название: золедроновая...»

«АУ "Городская стоматологическая поликлиника" Минздравсоцразвития Чувашии ПАМЯТКА АДМИНИСТРАТОРА, РЕГИСТРАТОРА ГОРОДСКОЙ СТОМАТОЛОГИИ Чебоксары, 2013 Администраторы и регистраторы – это фактически "голос и лицо" клиники. Успешной сто...»

«Институт квантовой медицины ЗАО "МИЛТА-ПКП ГИТ" Кафедра урологии и оперативной нефрологии Российского Университета Дружбы Народов КВАНТОВАЯ ТЕРАПИЯ АППАРАТОМ "РИКТА" В КОМПЛЕКСНОМ ЛЕЧЕНИИ БОЛЬНЫХ ЭРЕКТИЛЬНОЙ ДИСФУНКЦИЕЙ Методическое...»

«Министерство образования науки и инноваций Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования "Казанский (Приволжский) Федеральный университет им. В.И. Ульянова-Ленина" Институт физики Кафедра общей физики, ОНЦ " Медицин...»

«Приказ Министерства здравоохранения РФ от 13 ноября 2012 г. N 910н Об утверждении Порядка оказания медицинской помощи детям со стоматологическими заболеваниями С изменениями и дополнениям...»

«А В. Айвазян, А М Войно-Ясенецкий ПОРОКИ РАЗВИТИЯ ПОЧЕК И МОЧЕТОЧНИКОВ " Наука"АКАДЕМИЯ НАУК СССР О Т Д ЕЛ ЕН И Е Ф И ЗИ О Л О ГИ И A.B.Айвазян, А.М. Войно-Ясенецкий ПОРОКИ РАЗВИТИЯ ПОЧЕК И МОЧЕТОЧНИКОВ Ответственны й редактор д окто р медицинских наук, п ро ф ессо р B. В. М А ЗИ Н М ОСКВА "Н А У К А " У Д К 616.6 П...»

«Архипенко Елена Петровна УДК: 159.9.072:616.89-008.441.13-055.2-02-089:616-52-055.2 Психологические особенности расстройств полоролевого поведения у женщин с зависимостью от алкоголя 19.00.04 – медицинская психология Диссертация на соискание ученой степени кандидата...»

«МИНИСТЕРСТВО ЗДРАВООХРАНЕНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ УТВЕРЖДАЮ Первый заместитель министра В.В. Колбанов 1 октября 2003 г. Регистрационный № 16–0103 МЕТОДИКИ ЦИФРОВОЙ АНГИОГРАФИИ В ДИАГНОСТИКЕ РАКА ПОЧКИ Инструкция по применению Учреждение-разработчик: ГУ "Научно-исс...»

«Министерство здравоохранения Российской Федерации Санкт-Петербургская государственная педиатрическая медицинская академия Д.Л. Стрекалов МОЛЕКУЛЯРНЫЕ ОСНОВЫ ПАТОГЕНЕЗА СЕРДЕЧНО-СОСУДИСТЫХ ЗАБОЛЕВАНИЙ Учебное пособие для самостоятельной работы студентов лечебного и педиатрического факультетов Санкт...»

«ХИМИЯ РАСТИТЕЛЬНОГО СЫРЬЯ. 2011. №3. С. 137–142. УДК 547.972 ФЛАВОНОИДЫ НАДЗЕМНОЙ ЧАСТИ И КОРНЕЙ PSEUDOSOPHORA ALOPECUROIDES (L.) SWEET Э.Х. Ботиров1*, М.М. Тожибоев2, В.М. Боначева1, А.А. Д...»

«Проект Федеральные клинические рекомендации по диагностике и лечению туляремии у взрослых Настоящие рекомендации разработаны в соответствии с поручением Министерства здравоохранения Российской Федерации экспертной группой в составе: Мартынов Зав. ка...»

«ХАСАНОВА ЛИЛИЯ РАДМИРОВНА КЛИНИКО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРИМЕНЕНИЯ ДЕНТАЛЬНЫХ ИМПЛАНТАТОВ ИЗ НАНОСТРУКТУРНОГО ТИТАНА 14.01.14 – стоматология Автореферат диссертации на соискание ученой степ...»

«САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ Кафедра медицинской психологии и психофизиологии Зав. кафедрой Председатель ГАК, медицинской психологии и психофизиологии доктор медицинских наук, ведущий _ Щелкова О.Ю. научн. сотрудник НИПНИ им В. М. Бехтерева Васильева А.В.Дипломная работа на тему: ОСОБЕННОСТИ РАБОТЫ ДЕ...»

«Лучевая диагностика Болезни мочеполовой системы Direct Diagnosis in Radiology Urogenital Imaging Bernd Hamm, MD Professor and Chairman Department of Radiology, Campus Mitte Department of Radiotherapy, Campus Virchow-Klinikum Charit – Universittsmedizin Berlin Berlin, Germany Patrick Asbach, MD Department of Radiol...»

«ОШО ОТ МЕДИЦИНЫ К МЕДИТАЦИИ "Человек — это болезнь" — говорит Ошо. И "лекарством от болезни "человековости" является медитация. От всех остальных болезней у врачей, у медицины есть лекарства, но от этой болезни лекарство есть только у ме...»

«Федеральная служба по надзору в сфере защиты прав потребителей и благополучия человека ФБУН "Федеральный научный центр медико-профилактических технологий управления рисками здоровью населения" Российская академия медицинских наук, отделение профилактич...»

«РАДІОЛОГІЯ ГРУДНОЇ ЗАЛОЗИ УДК 618:19 006:616 073 53 ВОЗМОЖНОСТИ УЛЬТРАЗВУКОВОГО МЕТОДА ИССЛЕДОВАНИЯ МОЛОЧНЫХ ЖЕЛЕЗ ПРИ НОРМАЛЬНОЙ МАММОГРАФИЧЕСКОЙ КАРТИНЕ (BI RADS™ 1) Шпатюкова И.С.1, Зубов А.Д.2 1. КЛПУ Город...»

«ХИМИЯ РАСТИТЕЛЬНОГО СЫРЬЯ. 2011. №3. С. 123–127. УДК 615.322:547.913(571) ХИМИЧЕСКИЙ СОСТАВ ЭФИРНЫХ МАСЕЛ ARTEMSIA ABSNTHIUM L. И ARTEMSIA VULGRIS L., ПРОИЗРАСТАЮЩИХ НА ТЕРРИТОРИИ КРАСНОЯРСКОГО КРАЯ А.А. Алякин1, А.А. Ефремов1, А.С. Ангаскиева2, В.В. Гребенникова2 © Сибир...»

«МИНИСТЕРСТВО ЗДРАВООХРАНЕНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ВАЛЬГУСНОЕ ОТКЛОНЕНИЕ ПЕРВОГО ПАЛЬЦА СТОПЫ (М20.0; М20.1; М20.5) Клинические рекомендации Утверждены на Всероссийской конференции "Вреденовские чтения" 27.09.2013 Рассмотрены на заседании профильной комиссии 28.10.2013 Санкт-Петербург...»

«КОМПАС РЫНКА ежедневный аналитический обзор 14.07.2011 СКАЗ ПРО "ПЕЧАТНЫЙ СТАНОК" И "ДОЛЛАРЫ ПОД МАТРАСАМИ"• Сегодня на торгах в Европе возможна консолидация индексов на текущих уровнях на фоне умеренного продолжения восстановления евро до отметки $1.428.• Первичные заявки на пособия по безработице в США ока...»

«mini-doctor.com Инструкция Темодал капсулы по 100 мг №20 (1х20) в саше ВНИМАНИЕ! Вся информация взята из открытых источников и предоставляется исключительно в ознакомительных целях. Темодал капсулы по 100 мг №20 (1х20) в саше Действующее вещество: Темозоломид Лекарственная форма: Капсулы Фармакотерапевтическая гру...»

«8. Dementia: a public health priority WHO 2012 P. 41-48 Gove D. The European Dementia Ethics Network – Overview of statements on dementia 9. research// Changing perceptions, practice and policy/Vienna 2012, PL4.3 10. Howe E.G. Ethical Issues in Di...»

«ВОЛГОГРАДСКИЙ НАУЧНО-МЕДИЦИНСКИЙ ЖУРНАЛ 2/2012 Показатели воспроизводимости и повторяемости метода количественного определения соединения РУ-1205 в диапазоне линейной зависимости площади хромат...»

«УДК 636.084.5:591.132:636.32./38 ВЛИЯНИЕ ФЕРМЕНТНЫХ ПРЕПАРАТОВ НА РУБЦОВОЕ ПИЩЕВАРЕНИЕ, ПРЕВАРИМОСТЬ И УСВОЯЕМОСТЬ ПИТАТЕЛЬНЫХ ВЕЩЕСТВ У ОВЕЦ Шайдуллин С.Ф. – к.б.н., доцент Казанская государственная академия ветеринарной медицины имени Н.Э. Баумана тел.: (843) 273-97-65 Ключевые слова: кор...»

«Материалы международной научно-практической конференции "Бактериофаги: Теоретические и практические аспекты применения в медицине, ветеринарии и пищевой промышленности" Том I Ульяновск 2013 ...»

«Эпидемиология ЛИТЕРАТУРА 4. Шкарин В.В., Ковалишена О.В., Благонравова А.С. и др. Формирование устойчивости бактерий к четвертичным аммониевым соединениям в экспериСергевнин В.И....»

«Е. Ю. БУРНОС, ХУДАЙКУЛИЕВА ШЕМШАТ ИЗУЧЕНИЕ МЕДИЦИНСКОЙ ТЕРМИНОЛОГИИ В ЛИНГВИСТИЧЕСКОМ И ПОНЯТИЙНОМ АСПЕКТАХ НА ЗАНЯТИЯХ ПО РКИ Терминология как отражение профессиональной деятельности человека в той или иной области знаний закрепляет полученную в результате этой деятельности информацию в сист...»








 
2017 www.doc.knigi-x.ru - «Бесплатная электронная библиотека - различные документы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.